Δομικές επιταγές, συλλογικές δυναμικές και υποκειμενικές στρατηγικές.

Ο πανεπιστημιακός μπροστά στην αλλαγή (1982) και την απορρύθμιση (2011)

Ιωάννης Καμαριανός

Πανεπιστήμιο Πατρών

 

Περίληψη

Οι πρόσφατες μελέτες που αφορούν στη διερεύνηση του χώρου της Ελληνικής Ανώτατης Εκπαίδευσης προέρχονται τόσο από το πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής όσο και από άλλα επιστημονικά πεδία όπως η οικονομία. Σκοπός αυτής της μελέτης είναι να αναδείξει ότι η σχετική συζήτηση δεν είναι ιστορικού ή επιστημολογικού τύπου, αλλά αποτελεί μια δράση συνειδητή συνδεδεμένη με την πραγματική ζωή. Είναι σημαντικό ο ακαδημαϊκός δάσκαλος να αναγνωρίζει την πολυπλοκότητα της καθημερινής ζωής στο αμφιθέατρο, τη σημασία και τις επιπτώσεις της οργανωτικής ρύθμισης. Η ικανότητα αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική για την ακαδημαϊκή ταυτότητα. Τελικά, υποθέτουμε πως η κατανόηση της πολιτικής σημασίας της οργανωτικής ρύθμισης (ή απορρύθμισης) είναι κομβική και για την διαχείριση της οικονομικής κρίσης. Στο πλαίσιο αυτό το υποκείμενο αποκτά την ικανότητα συμμετοχής στην οργάνωση. Η τύχη του δημοκρατικού διακυβεύματος εξαρτάται από αυτήν ακριβώς τη διαδικασία.

 

Λέξεις-κλειδιά

Ρύθμιση, μεταρρύθμιση, ακαδημαϊκή ταυτότητα.

Αντί εισαγωγής. Πανεπιστήμιο: μια προσπάθεια επαναπροσδιορισμού του πεδίου

Η ευρωπαϊκή χρηματοοικονομική κρίση καθώς και το μοντέλο αναδιάρθρωσης της ευρωπαϊκής οικονομίας και της υποχώρησης του ευρωπαϊκού κράτους πρόνοιας, αποτελούν σημαντικό κοινό τόπο και των μελετητών του χώρου της Ανώτατης Εκπαίδευσης. (Yang 2003; Giroux 2002). Πιο συγκεκριμένα, τα νέα κοινωνικο-οικονομικά δεδομένα επηρεάζουν σημαντικά τη δυναμική του Ευρωπαϊκού, αλλά και του Eλληνικού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης (Stamelos and Kavasakalis 2015: 34-36).

Ιδιαίτερα για την ελληνική περίπτωση οι πρόσφατες κοινωνικο-οικονομικές εξελίξεις αποτελούν χαρακτηριστικό παράδειγμα της ποιότητας των πιέσεων που ασκούνται συνολικά στον κοινωνικό και συνεπώς και στο εκπαιδευτικό χώρο. Έτσι, η ανάλυση των χαρακτηριστικών αδυναμιών της κοινωνικο-οικονομικής διάρθρωσης των χωρών του Ευρωπαϊκού Νότου απλά επιβεβαιώθηκε με τις πρόσφατες εξελίξεις αναφορικά με την κρίση χρέους. (Petmesidou 1996).

Στην ελληνική βιβλιογραφία, οι συζητήσεις για τη μεταρρύθμιση του ελληνικού Πανεπιστημίου έχουν την αφετηρία τους στις προηγούμενες δεκαετίες. Πιο συγκεκριμένα, πριν από μια δεκαετία (2006), ο Δ. Κλάδης συνυπογράφει στον πρόλογο του συλλογικού τόμου με τίτλο «Η μεταρρύθμιση του Ελληνικού Πανεπιστημίου», τη θέση περί πολύπλευρης κρίσης του Ελληνικού Πανεπιστημίου. ‘Μια κρίση νομιμοποίησης απέναντι στη κοινωνία, μια κρίση ταυτότητας…» (Κλάδης, Κοντιάδης και Πανούσης 2006:11). Οι συζητήσεις για την ανάγκη μεταρρύθμισης στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης είναι μακρές και έντονες, ιδιαίτερα υπό το βάρος των ευρωπαϊκών προοπτικών ένταξης του Ελληνικού χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης στον Ευρωπαϊκό. (Κλάδης 2000). Έτσι, εδώ και δεκαετίες, στη συζήτηση για τον Ελληνικό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης κυριαρχούν όροι όπως μεταρρύθμιση, εκσυγχρονισμός, αλλαγή, μετάβαση. (Κλάδης, Κοντιάδης και Πανούσης 2006; Δαμανάκη, Κουλαϊδής κ.ά. 2006).

 Χαρακτηριστική η προσπάθεια με τη δημοσιοποίηση από το ΥΠΟΠΑΙΘ (21 Ιουνίου 2006) προσχεδίου πρότασης για ‘αλλαγές του θεσμικού πλαισίου’ στη δομή και λειτουργία των ελληνικών Α.Ε.Ι.[1] Τις χρονιές αυτές των έντονων διεργασιών για την Ελληνική Ανώτατη Εκπαίδευση θα σημαδέψουν οι φοιτητικές διαμαρτυρίες, αλλά και οι απεργίες των διδασκόντων. Οι εικόνες αυτές μπορούν να συνδεθούν αναλυτικά και να ερμηνευτούν συγκριτικά με τις ανάλογες εικόνες των Γάλλων και των Άγγλων, φοιτητών και καθηγητών, οι οποίοι αντιδρούσαν από τη πλευρά τους, για τις εξελίξεις στο χώρο της Ανώτατης Εκπαίδευσης. Άλλωστε οι διαμαρτυρίες αυτές, όπως και οι ανάλογες στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού, αποτέλεσαν το κομβικό ζήτημα στο πλαίσιο των γενικότερων προβληματισμών για την εξέλιξη του ενιαίου Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης. (The Guardian 29/1/2011).

Στην ελληνική περίπτωση, η χρηματοοικονομική κρίση και η υποχώρηση του κοινωνικού κράτους, με τις παρεπόμενες επιπτώσεις του στον πυλώνα της εκπαίδευσης, επιφέρει μεταξύ άλλων και μια ιδιαίτερη επανανοηματοδότηση των όρων που αφορούν στη συζήτηση για την Aνώτατη Eκπαίδευση. Βέβαια, στην περίπτωση της Ελλάδας, η μεταρρύθμιση του πεδίου της Ανώτατης Εκπαίδευσης υπό το πρίσμα της κρίσης χρέους δεν είναι απλώς ζήτημα εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά αποτελεί ζήτημα δημοσιονομικής επιβίωσης. Είναι σημαντικό να επισημάνουμε εδώ, υπό το αναλυτικό πρίσμα διανοητών όπως ο J. Habermas, το προσδιορισμό του ζητήματος της κρίσης χρέους όχι ως οικονομικό πρόβλημα αλλά ως ζήτημα που αφορά στην ποιότητα και στην κοινωνική συνοχή των δυτικών κοινωνιών (Habermas 1984; Staats 2004). Γενικότερα, η υπαγωγή χωρών της Ευρωπαϊκής περιφέρειας όπως η Ελλάδα ή η Ιρλανδία στο μηχανισμό στήριξης της Ευρωπαϊκής Ένωσης και του Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου (Δ.Ν.Τ.) επαναπροσδιορίζει τους όρους συζήτησης για τον χώρο της Ανώτατης Εκπαίδευσης και οδηγεί κάθε ερευνητική προσπάθεια στην αναζήτηση νέων αφετηριών κατανόησης του χώρου, καθώς το Δ.Ν.Τ. με οικονομικούς όρους συρρίκνωσης του κοινωνικού κράτους θα επαναπροσδιορίσει τις εθνικές πολιτικές για την υγεία και την εκπαίδευση στις χώρες που παρεμβαίνει.

Υπό αυτή τη συνθήκη είναι σημαντικό να μην περιοριστούμε σε μια οικονομική θεώρηση της μελέτης των αλλαγών του χώρου της Ανώτατης Εκπαίδευσης, καθώς η σύλληψη και διαχείριση των διαδικασιών που συμβαίνουν στην σύγχρονη ελληνική κοινωνία υπό την πίεση των επιπτώσεων της κρίσης χρέους, αντανακλούν καθημερινότητες καθώς σχηματίζουν την οργανωτική και τη γνωσιακή σχέση και συνεπώς αποτελούν μια συνεχή ερευνητική πρόκληση για την ελληνική και τη διεθνή επιστημονική κοινότητα.

Από την άλλη, ο οικονομικός ντετερμινισμός των σχετικών αναφορών που μορφοποιούν την αντίστοιχη συζήτηση στη δημόσια σφαίρα είναι έντονος. Τόσο όμως η πολιτική όσο και η κοινωνιολογική οπτική είναι αναγκαίες για την κατανόηση των όρων μεταλλαγής και συνεπώς την αναίρεση των οικονομικών ντετερμινισμών (Αλεξάκης 2011).

Συμπερασματικά, βασικό άξονα της μελέτης αποτελεί η θέση πως είναι ορατές οι άμεσες οικονομικές επιπτώσεις στον χώρο της Ανώτατης Εκπαίδευσης, καθώς η υποχώρηση του ευρωπαϊκού κοινωνικού κράτους σήμαινε συνολικές περικοπές, οι οποίες θέτουν ζητήματα βιωσιμότητας του χώρου της Ανώτατης Εκπαίδευσης. Από την άλλη, όμως, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στη μελέτη του επαναπροσδιορισμού της δυναμικής του Ελληνικού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης, με σκοπό την κατανόηση της νοηματοδότησης των μεταλλαγών ή των επικείμενων ρυθμίσεων της ελληνικής ακαδημαϊκής κουλτούρας.

Θεωρούμε συνεπώς πως η επικέντρωση αυτή είναι δυνατό να οδηγήσει στην ανάδειξη των οργανωτικών λογικών προσδιορισμού τόσο των θεσμικών πρακτικών όσο και των υποκειμενικών δράσεων με ανάλογες κατανοήσεις και στρατηγικές αναφορικά με το επικείμενο ρυθμιστικό προσδιορισμό του πεδίου του Ελληνικού χώρου Ανώτατης εκπαίδευσης.

Μεθοδολογικά, για την επίτευξη της παραπάνω σκοποθεσίας, θα επιχειρήσουμε να συγκρίνουμε σχετικά ρυθμιστικά κείμενα.

Έτσι, θα επιχειρήσουμε να διατυπώσουμε συγκριτικά ορισμένες θέσεις ως αφετηρία της ανάλυσης, στη συζήτηση των δομικών και οργανωτικών χαρακτηριστικών στοιχείων των νομικών πλαισίων 1268/82 και 4009 /11. Πιο συγκεκριμένα, επιλέξαμε τα δύο αυτά νομικά κείμενα-πλαίσια επιθυμώντας να αναδείξουμε κυρίως μέσα από τη σύγκριση και με δεδομένο τους περιορισμούς του ιστορικού συγκείμενου, την ποιότητας της ρήξης που επιφέρεται στη γραμμικότητα της θεσμικής ύπαρξης του Ελληνικού Χώρου της Ανώτατης Εκπαίδευσης.

 

Ρύθμιση και απορρύθμιση: από το Ν. 1268/82 στο Ν. 4009/11

Ο Νόμος Πλαίσιο 1268/82 (ΦΕΚ Α87 19820716, 16.07.1982) αποτέλεσε γέννημα του αιτήματος για εκδημοκρατισμό του ελληνικού Πανεπιστημίου. Η αλλαγή και ο εκδημοκρατισμός ήταν τα κυρίαρχα αιτήματα του ελληνικού κοινωνικο-πολιτικού πεδίου ιδιαίτερα μετά το 1974. Η Αλλαγή δεν ήταν μόνο το κυρίαρχο οργανωτικό πρόταγμα αλλά ουσιαστικά υπήρξε το σημαίνον και το σημαινόμενο όσων συνέβαιναν και όσα η ελληνική κοινωνία επιθυμούσε να συμβούν μετά το 1974. Έτσι, ανάλογες του συγκεκριμένου κοινωνικο-ιστορικού συγκείμενου ήταν και οι βασικές αρχές που επηρέασαν καθοριστικά το ελληνικό Πανεπιστήμιο.

Χαρακτηριστικό είναι το κείμενο του Δ. Κλάδη για τη σύνδεση του νομικού πλαισίου με τις κοινωνικές δυναμικές της συγκεκριμένης κοινωνικο-ιστορικής στιγμής (Κλάδης 2012). Όπως γράφει ο Δ. Κλάδης (2014: 177): “Τα κοινωνικά αιτήματα και οι κοινωνικές προσμονές για την ανώτατη εκπαίδευση διατυπώθηκαν και διοχετεύθηκαν πριν και μετά το 1982 προς το ΠΑ.ΣΟ.Κ μέσω της κοινωνικής του βάσης, η οποία στη συγκεκριμένη περίπτωση εκφράστηκε μέσα από δύο κυρίως διαύλους: την κομματική βάση στις αντίστοιχες κομματικές οργανώσεις και τη συνδικαλιστική βάση στις αντίστοιχες συνδικαλιστικές οργανώσεις. Οι δύο αυτοί δίαυλοι όμως δεν λειτούργησαν «εν κενώ»”.

Όπως συμπληρώνει ο ίδιος (2014:177): “Λειτούργησαν μέσα στο γενικότερο κοινωνικό και πολιτικό κλίμα της εποχής που είχε διαμορφώσει έναν άνεμο αλλαγής σε όλο το εύρος των εκφάνσεων και των λειτουργιών της κοινωνίας. Και αυτό το κλίμα δεν υπήρξε κάτι που εμφανίστηκε στιγμιαία και αποτυπώθηκε στις εκλογές του 1981”.

Είναι έτσι χαρακτηριστικό πως αρχικό μέλημα των συντακτών του 1268/82 ήταν να ορίσουν τον ρόλο του Κράτους. Σύμφωνα λοιπόν με το κεφάλαιο Α’ «Γενικές Αρχές»: Το Κράτος έχει την υποχρέωση να παρέχει την Ανώτατη Εκπαίδευση σε κάθε Έλληνα πολίτη που το επιθυμεί, μέσα από τις διαδικασίες που ορίζονται κάθε φορά από το νόμο. Έτσι, η Ανώτατη Εκπαίδευση παρέχεται στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Α.Ε.Ι.), που έχουν ως αποστολή πέρα από την παραγωγή της γνώσης, να συντείνουν στη διαμόρφωση υπεύθυνων ανθρώπων με επιστημονική, κοινωνική, πολιτιστική και πολιτική συνείδηση και να παρέχουν τα απαραίτητα εφόδια που θα εξασφαλίζουν την άρτια κατάρτισή τους για επιστημονική και επαγγελματική σταδιοδρομία. Ακόμη η συνολική διαδικασία θέσπισης και λειτουργίας των Ιδρυμάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης προβλεπόταν να είναι άμεσα συνδεδεμένη με την αντιμετώπιση των κοινωνικών, πολιτιστικών και αναπτυξιακών αναγκών του τοπικού πλαισίου. Ακόμη προβλεπόταν η ικανή συμβολή στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση με τη πρόβλεψη της λαϊκής επιμόρφωσης.

Παρόλο που οι βασικές αρχές που έθεσε το ρυθμιστικό κείμενο του 1268/82 παραμένουν σήμερα σε ισχύ, από την άλλη είναι σαφές ότι η επιχειρούμενη μεταρρύθμιση της Ελληνικής Ανώτατης Εκπαίδευσης και τα σχετικά Σχέδια Νόμου που την προωθούν και την εκφράζουν προτείνουν τη ριζική αλλαγή του τρόπου διοίκησης του ελληνικού Πανεπιστημίου. Στις νέες συλλήψεις όπως αυτή του ρυθμιστικού πλαισίου 4009/2011 και ιδιαίτερα υπό το βάρος των συνολικών οικονομικών ρυθμίσεων η διοικητική λειτουργία επιχειρήθηκε να αποσυνδεθεί από τον κρατικό έλεγχο και να επαναπροσδιοριστεί στη σύνδεσή της με δείκτες αποδοτικότητας και αποτελεσματικότητας.

Το κράτος υποχωρεί από τον έλεγχο της Ελληνικής Ανώτατης Εκπαίδευσης και ο νέος τρόπος διοίκησης σηματοδοτείται από την έννοια της «διακυβέρνησης», δηλαδή της συμμετοχής και διαπάλης πολλαπλών δρώντων και συμφερόντων στην πανεπιστημιακή διοίκηση. Είναι σημαντικό εδώ να διασαφηνίσουμε την έννοια της διακυβέρνησης έτσι όπως αναδεικνύεται από τα δύο ρυθμιστικά κείμενα. Έτσι, ενώ στον Ν. 1268 προβλέπονται διαδικασίες κοινωνικής λογοδοσίας στην περίπτωση του Ν. 4009 η λογοδοσία συνδέεται με την αγορά και ο κοινωνικός εταίρος σηματοδοτείται στη σύνδεση δράσεων σύμπραξης ιδιωτικού και δημόσιου (Σ.Δ.Ι.Τ). Η υποχώρηση του κοινωνικού κράτους υπό το βάρος της ρύθμισης χρέους επέτρεψε ή και επέβαλε την ανάδυση οργανωτικών μορφών με κυρίαρχο το λόγο της Αγοράς ( Γούγα και Καμαριανός 2011).

Χαρακτηριστικό είναι πως οι νέες μορφές διοίκησης που επιχειρήθηκε να εισαχθούν ήταν αξονικά διαφοροποιημένες ως προς το πολιτικό διακύβευμα. Ακόμη και η μεθοδολογία εισαγωγής θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως ρήξη με την ιστορική ταυτότητα του θεσμού, καθώς τεχνικά η εισαγωγή της νέας σύλληψης διοίκησης έγινε αιφνίδια. Η νέα ποιότητα σύλληψης της διοίκησης και της συμμετοχής σε αυτή ήταν ριζικά διαφοροποιημένη από τον ιστορικά διαμορφωμένο λόγο της οργάνωσης. Είναι σημαντικό εδώ να παρατηρήσει κανείς ότι οι επιδιωκόμενες μεταβολές έχουν ‘σημανθεί’ από τον κώδικα των επιχειρηματικών συναλλαγών, με αναφορά στο λειτουργικό τρίπτυχο «ιδιωτικοποίηση-παγκοσμιοποίηση- αποδοτικότητα», παραπέμποντας στο θεωρητικό σχήμα «κράτος-αγορά-κοινωνία (συνεπώς εκπαίδευση)» της λογικής των κυρίαρχων νεο-φιλελεύθερων πολιτικών (Σταμέλος 2013).

Για την κατανόηση του παραπάνω σχήματος είναι σημαντικό να συνδέσουμε την εν λόγω στόχευση με όσα συμβαίνουν ταυτόχρονα και στην υπόλοιπη δημόσια σφαίρα (π.χ. Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας), όπου το οικονομικό, ως λόγος της Αγοράς, καθίσταται ο κυρίαρχος οργανωτικός Λόγος των θεσμικών επιταγών, αλλά και των υποκειμενικών δράσεων. Έτσι, σε τομείς όπως η Εκπαίδευση και η Υγεία το κοινωνικό υποκείμενο καθίσταται πελάτης/καταναλωτής, ενώ το δυναμικό management αναδεικνύει με επίταση τα ζητήματα της αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητας με κριτήριο τη λογική της Αγοράς (Ball 2008).

Η κυρίαρχη επιδιωκόμενη λειτουργία είναι η ευελιξία προσαρμογής στις μεταβολές της Αγοράς. Η τελική ικανότητα ευελιξίας παράγει και τον τελικό βαθμό αποδοτικότητας και αποτελεσματικότητας.

Οι εκπρόσωποι των διαφορετικών αντικρουόμενων συμφερόντων που προτείνεται να συμμετέχουν στην πανεπιστημιακή διοίκηση μετατρέπονται σε α-ιστορικές, α-χρονικές, α-κοινωνικές/οικονομικές «αναγνωρισμένες προσωπικότητες» από την Ελλάδα και το εξωτερικό. Υπάρξεις, που, αν υφίστανται, θέτουν σε άμεση αμφισβήτηση την έννοια της «διακυβέρνησης» (αποτελεσματικής ή μη).

Ανάλογες παρατηρήσεις μπορούμε να κάνουμε σχετικά με τη οικονομική στήριξη του θεσμού. Σύμφωνα με το υφιστάμενο νομοθετικό πλαίσιο, τα ελληνικά Α.Ε.Ι. επιχορηγούνται από το Κράτος για την εκπλήρωση της αποστολής τους. Έχουν την ευθύνη της διαχείρισης των πόρων που προέρχονται, τόσο από την κρατική επιχορήγηση,όσο και από την περιουσία τους.

Ριζικά διαφοροποιημένες από τις ρυθμίσεις του 1268 ήταν οι ρυθμιστικές προτάσεις του νόμου 4009 καθώς οι τελευταίες επανεννοιολογούν την οικονομική αυτοτέλεια της Ελληνικής Ανώτατης Εκπαίδευσης ως χρηματοδότηση επί προγραμματικών συμφωνιών. Η σχετική ρύθμιση χαρακτηρίζεται και σε αυτό το σημείο κατά κύριο λόγο από την υποχώρηση του Κράτους χωρίς όμως να είναι σαφές το πλαίσιο της εξεύρεσης των πόρων. Πιο συγκεκριμένα, οι προτάσεις της συγκεκριμένης ρύθμισης καταλήγουν να είναι ουσιαστικά μια αγωνιώδης προσπάθεια δραστικών περιορισμών της δημόσιας χρηματοδότησης στην Ανώτατη Εκπαίδευση.

Όσον αφορά τα λειτουργικά έξοδα των ιδρυμάτων, αυτά προβλεπόταν να περιοριστούν με την προτεινόμενη δραστική μείωση των ιδρυμάτων και με τη συμπίεση του τακτικού προϋπολογισμού τους. Είναι ενδεικτικό πως ήδη κατά το έτος 2009-2010, η μείωση ήταν της τάξεως του 30% (EACEA P9 Eurydice 2012).

Στο επίπεδο της οργάνωσης των σπουδών, σύμφωνα με τον 1268/82 η βασική δομή οργάνωσης των πανεπιστημιακών σπουδών είναι το πανεπιστημιακό Τμήμα. Αυτό αποτελεί τη ραχοκοκαλιά της ενδοπανεπιστημιακής ζωής. Συνεπώς, η μεταβολή του συνεπάγεται και μεταβολή στην ίδια τη φιλοσοφία του πανεπιστημιακού θεσμού. Ο φοιτητής εισάγεται σε ένα Τμήμα, το πρόγραμμα του οποίου παρακολουθεί και από το οποίο χρίζεται πτυχιούχος στο τέλος των σπουδών του. Αυτό τού κατοχυρώνει συνήθως δύο μείζονες επιδιώξεις: πρώτον, την επαγγελματική του συγκρότηση στη βάση ενός επιστημονικού πεδίου (θεραπεία μιας επιστήμης) και δεύτερον, τη συλλογικότητα στα τυπικά του προσόντα που του δίνουν πρόσβαση σε καθορισμένα και (συνήθως) σταθερά επαγγέλματα.

Η γενική εικόνα που εμφανίζουν τα σχετικά κείμενα του Ν. 4009/2011 είναι εκείνη μιας πρότασης ριζικής ανατροπής της οργάνωσης των πανεπιστημιακών σπουδών. Πιο συγκεκριμένα προτείνεται η αλλαγή της βασικής ακαδημαϊκής μονάδας οργάνωσης των σπουδών. Το Τμήμα δίνει τη θέση του στη Σχολή. Έτσι, το Τμήμα εξασθενεί, αλλά δεν καταργείται. Είναι υπεύθυνο για το πρόγραμμα σπουδών το οποίο όμως θα είναι προσβάσιμο από φοιτητές άλλων προγραμμάτων σπουδών. Δημιουργούνται ξεχωριστές Σχολές Μεταπτυχιακών Σπουδών. Οργανώνονται διδακτορικές σπουδές. Γενικεύονται τα προγράμματα διά βίου μάθησης στους θεσμούς Ανώτατης Εκπαίδευσης. Δίνεται η δυνατότητα ανάπτυξης προγραμμάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, αλλά και προγραμμάτων αποτελεσματικής σύνδεσης με την Αγορά εργασίας και την ανάπτυξη της επιχειρηματικότητας. Η διαδικασία διασφάλισης της ποιότητας επεκτείνεται και σε διαδικασία πιστοποίησης προγραμμάτων και ιδρυμάτων.

Ο άξονας κλειδί των νέων εξελίξεων είναι η ατομική-υποκειμενική επιλογή και ευελιξία. Προτείνονται συνεπώς προγράμματα σπουδών με «ακαδημαϊκή οργάνωση που διευκολύνει την ελευθερία μετακίνησης μεταξύ διαφορετικών προγραμμάτων σπουδών, γνωστικών αντικειμένων και ιδρυμάτων της χώρας, με ακαδημαϊκά κριτήρια και με δυνατότητα παρακολούθησης αναγνωρισμένων περιόδων σπουδών σε ιδρύματα του εξωτερικού».

Συμπερασματικά, από τη συγκριτική αναφορά στα παραπάνω αξονικά σημεία των δύο ρυθμίσεων προκύπτει πως οικονομικά, κοινωνικά και πολιτικά, σταδιακά επιχειρείται μια κανονιστικού τύπου διαφοροποίηση.

Πιο συγκεκριμένα, επιδιώκεται η μετάβαση από το Κράτος (ως οικονομικό, κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο) προς ένα χώρο όπου υλοποιούνται σε διαφοροποιημένο κανονιστικό περιβάλλον ημικρατικές, ιδιωτικές και εθελοντικές δράσεις και συμβάσεις. Το πεδίο αυτό και οι σχετικές δράσεις είναι ανάλογες προς τις συνεχώς μεταβαλλόμενες ανάγκες της αγοράς που παράγουν και παράγονται σε πλέγματα ευελιξίας. Η κρίση χρέους ως επιβολή των προτεραιοτήτων της Αγοράς σε βάρος των πολιτικών και κοινωνικών αναγκών των κοινωνικών υποκειμένων και του δημοκρατικού πολιτικού πεδίου είχε ως άμεση συνέπεια και το τέλος των συνεκτικών, γραμμικών, μεγάλων αφηγήσεων (Γούγα και Kαμαριανός 2011; Soederberg 2014).

 Τέλος, κυρίαρχο κανονιστικό ζήτημα δεν αποτελεί η γνώση, αλλά αναδεικνύεται το ζήτημα της επαγγελματοποίησης των σπουδών. Η αλλαγή των εκπαιδευτικών πρακτικών είναι και εδώ φανερή: το ΄αμφιθέατρο’ προσδιορίζεται όχι ως χώρος όπου λαμβάνει χώρα μια διαδικασία παραγωγής γνώσης, αλλά κυρίως μια διαδικασία επαγγελματοποίησης .

Έτσι, τα συμμετέχοντα υποκείμενα εξελίσσουν δυναμικά την επαγγελματική τους ταυτότητα. Υπό το πρίσμα της καθημερινής ζωής στο αμφιθέατρο, η υποχώρηση του κράτους σημαίνει για τον ακαδημαϊκό και ένα νέο πλαίσιο στη διαμόρφωση των συνθηκών έρευνας και διδασκαλίας. Έτσι, στην καλύτερη περίπτωση, η επαγγελματοποίηση οδηγεί την πανεπιστημιακή οργάνωση σε μια ‘υβριδική ταυτότητα’ όπου ο ικανός οικονομικός σχεδιασμός και διαχείριση των ζωτικών πόρων οφείλει να συνδυάζεται με την ακαδημαϊκότητα και την ακαδημαϊκή πολιτισμική παράδοση (Scott, 1995 and 2000; Αγγελόπουλος 2014).

 

Επαγγελματική ταυτότητα και εκπαιδευτικές πρακτικές στο αμφιθέατρο [2]

Από τη σύγκριση των ρυθμιστικών κειμένων 1268/82 και 4009/11 προκύπτουν δύο ριζικά διαφορετικές συλλήψεις της ερευνητικής και διδακτικής διαδικασίας στο πανεπιστήμιο για τα συμβαλλόμενα μέρη σε μια στρατηγική στιγμή που ονομάζουμε ‘αμφιθέατρο’.

Ιδιαίτερα η διαδικασία της επαγγελματοποίησης όπως περιγράφεται στο Ν. 4009/11 έχει ιδιαίτερη σημασία, τόσο στην υποκειμενική αφήγηση της καθημερινής ζωής στο πανεπιστήμιο, όσο και στη διαμόρφωση της θεσμικής υπόστασης των ακαδημαϊκών ιδρυμάτων και της τελικής διαμόρφωσης του χώρου της Ανώτατης Εκπαίδευσης στο σύνολό του.

Βέβαια, η σχετική αλλαγή για το Πανεπιστήμιο έχει αρχίσει στον χώρο της μορφοποίησης της δημόσιας σφαίρας σε βάθος δεκαετιών. Τα υποκείμενα προσαρμόζονται, μέσα από τη συμμετοχή σε αυτές τις διαδικασίες συνεργάζονται και ανταποκρίνονται στις εκάστοτε απαιτήσεις (Zaharia and Gibert, 2005: 31-32).

Έτσι, σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, στον νέο αυτό κοινωνιακό τύπο, οι «εργάτες» της γνώσης και τα επαγγέλματα που ασκούν, καλούνται να προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα, με αποτέλεσμα να μεταβάλλεται και η εννοιολόγηση κάποιων όρων που συνδέονται με την παραγωγικότητα των εργατών της γνώσης, όπως αυτός της επαγγελματοποίησης.

Η ΄στατικότητα’ και ‘ασφάλεια της γραμμικότητας’, μοντέλο επαγγελματοποίησης που μέχρι χτες είχαμε υιοθετήσει στα πλαίσια της γραμμικότητας της δυτικής νεωτερικότητας, αποδομείται και η στατικότητα της διαδικασίας η οποία από θεσμική καθίσταται υποκειμενική- εξαρτάται από την ικανότητα αφήγησης της επαγγελματοποίησης που το ίδιο το υποκείμενο αναλαμβάνει .

Οι βραχυχρόνιες επιμέρους συμβάσεις επιλογής και η χάραξη υποκειμενικών διαδρομών, όπως για παράδειγμα η εκπαίδευση μέσα από τρίχρονα ή και συντομότερα προγράμματα σπουδών, καθιστούν τις σύντομες και αποκομμένες εργαλειακές υποκειμενικές στρατηγικές ως τις κυρίαρχες αφηγήσεις του κοινωνικού (Kiprianos et al. 2011). Πιο συγκεκριμένα, η διάσπαση και η μεταβολή της γραμμικής αφήγησης ως συνεχούς συνεκτικής μετάβασης από βαθμίδα σε βαθμίδα στον εκπαιδευτικό χώρο είναι μια πραγματικότητα. Ιδιαίτερα ενδεικτικές είναι οι μεταβολές στο Ευρωπαϊκό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης.

Σύμφωνα με το Ν. 4009/11, ο σπουδαστής καλείται να χαράξει μόνος του στο χώρο αυτό τις διαδρομές του και να αναπτύξει τις στρατηγικές του, σύμφωνα προφανώς με την ικανότητά του ή το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτιστικό του κεφάλαιο.

Είναι φανερό πως το κοινωνικό υποκείμενο καλείται να προσδιορίσει μια δική του μικρο-αφήγηση για την εκπαιδευτική του πορεία ανάλογη των εξαρτήσεων και των δυνατοτήτων του να κινηθεί κοινωνικά και κυρίως οικονομικά. Οι ευρύτερες οικονομικές δυνατότητές του να συλλάβει την καλύτερη για τον ίδιο οικονομική προοπτική ζωής θα καθορίσουν και την σύλληψη του κοινωνικο-πολιτικού περιβάλλοντος (Hepnet 2011).

 Έτσι, στο αμφιθέατρο, παράλληλα με την αμοιβαία αποδοχή και τις ιεραρχικές σχέσεις, η λογική της αγοράς είναι παρούσα. Η ερευνητική και εκπαιδευτική δράση εδώ μπορεί να εννοιολογηθεί με άξονα το ατομικό συμφέρον και να αξιολογηθεί με κριτήριο την εργαλειακή επίτευξη του σκοπού. Ο προσανατολισμός στην επαγγελματική αποκατάσταση και η προσομοίωση της καθημερινότητας με τον οικονομικό τρόπο ζωής οδηγούν τα υποκείμενα στη σύνδεση της ελευθερίας και της επιλογής με την πλήρωση της επιθυμίας.

Έτσι, η γνώση και η εκπαίδευση αξιολογούνται βάσει της δυνατότητας του φοιτητή να καταλάβει ανάλογη θέση στην αγορά εργασίας, ικανοποιώντας τις ανάγκες της οικονομίας της αγοράς. Όπως γράφει ο Κ. Τσουκαλάς “ό,τι δεν μετριέται δεν μπορεί να λογικευτεί ως συντελεστής της παραγωγής και συνεπώς δεν είναι δυνατόν να θεωρηθεί ότι οδηγεί στην δημιουργία πλούτου. ‘Εκτός οικονομίας’ σημαίνει εκτός ρύθμισης.” (Τσουκαλάς 1994: Α61, and 1991:104). Το κόστος μιας ελεύθερης αγοράς στην εκπαίδευση είναι κοινωνικά, πολιτικά, και παιδαγωγικά δυσβάσταχτο.

Το παραπάνω αδιέξοδο καθιστά αναγκαία τη διερεύνηση λογικών και μεθόδων που θα επιτρέψουν στον ακαδημαϊκό δάσκαλο και θα ενθαρρύνουν τον φοιτητή στην κριτικά διεπιστημονική απόκτηση της γνώσης, ως τη δημιουργική ικανότητα να υπερβαίνει τα αδιέξοδα της αγοράς.

Βέβαια, η υπέρβαση της κυριαρχίας του εργαλειακού λόγου της αγοράς δεν είναι το μόνο ζητούμενο των σύγχρονων εκπαιδευτικών πρακτικών. Αντίθετα συμβαίνει και νομιμοποιείται στη βάση της αναίρεσης της υποταγής της εκπαιδευτικής πρακτικής σε ένα Πανεπιστήμιο γραμμικό, ιεραρχικό γραφειοκρατικό. Με κυρίαρχο λόγο τον τεχνο-γραφειοκρατισμό, η διοίκηση, αλλά και η εκπαιδευτική πρακτική, δεν μπορεί παρά να αποτελεί ανασχετικό μηχανισμό κάθε προσπάθειας ανάπτυξης μιας επιστημονικής σχέσης ελκυστικής, έξυπνης και αποτελεσματικής, ανάλογης των σύγχρονων αναγκών μιας κοινωνίας των πολιτών.

Υπό αυτό το πρίσμα, νομιμοποιούνται στη δημόσια σφαίρα οι υποκειμενικές, εργαλειακές μικρο-αφηγήσεις που εμπεριέχουν τη ρήξη με το γραφειοκρατικό παρελθόν ή /και την αυθεντία (Γούγα και Καμαριανός 2006). Η γραμμικότητα και το δεδομένο αντικαθίστανται από το ντετερμινισμό της μεταβλητότητας. Από το παραπάνω σχόλιο γίνεται φανερή η σημασία και η διαδικασία της νομιμοποίησης της απορρύθμισης. Πιο συγκεκριμένα, υπό το πρίσμα της κοινωνιολογικής ανάλυσης της οργάνωσης, η μεταβλητότητα ως πεδίο απορρύθμισης της ακαδημαϊκής ταυτότητας [3] δεν είναι μόνο οικονομικό φαινόμενο, αλλά κοινωνικό και κυρίαρχα βιοπολιτικό, με τη Φουκωϊκή σημασία του πολιτικού. Οι προβλέψεις του νομοθέτη του Ν. 4009 για την ακαδημαϊκή ελευθερία και το μισθολογικό είναι ενδεικτικές.

Σύμφωνα με τη ρύθμιση του Ν. 1268 η ακαδημαϊκή ελευθερία είναι ίσως από τα πιο σημαντικά και πολυσυζητημένα αξονικά σημεία. Έτσι προβλέπεται χαρακτηριστικά:

“.....Η ακαδημαϊκή ελευθερία στη διδασκαλία και την έρευνα καθώς και η ελεύθερη διακίνηση των ιδεών κατοχυρώνεται στα Α.Ε.Ι. ^[4]

“…. Δεν επιτρέπεται η επιβολή ορισμένων μόνον επιστημονικών απόψεων και ιδεών και η διεξαγωγή απόρρητης έρευνας…”.

Όσον αφορά το προσωπικό και το ρόλο του ορίζεται ξεκάθαρα:

“....Μέλη των Α.Ε.Ι. είναι το Διδακτικό-Ερευνητικό Προσωπικό (Δ.Ε.Π.), το Ειδικό Διοικητικό - Τεχνικό Προσωπικό (Ε.Δ.Τ.Π.), το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό (Ε.Ε.Π.), το Διοικητικό Προσωπικό και οι προπτυχιακοί και μεταπτυχιακοί φοιτητές. ...”. Η συνεργασία και η διεθνής προοπτική μέσω συνεργασιών του προσωπικού ορίζεται ως ιδρυματική πράξη.

Έχει εξαιρετικό ενδιαφέρον να παρατηρήσει κανείς ότι τα κείμενα του Ν. 4009, δεν ασχολούνται με το θέμα της ακαδημαϊκής ελευθερίας. Αντίθετα, στοχοποιούνται οι πανεπιστημιακοί.

Ως εκ τούτου, το ερώτημα «πώς θα διασφαλιστεί η ακαδημαϊκή τους ελευθερία;» δεν τίθεται. Βέβαια, κάτι τέτοιο δεν θα συντελούσε στο στόχο του, ο οποίος φαίνεται να είναι η ανατροπή του επαγγελματικού status των πανεπιστημιακών. Μάλιστα, ο στόχος της ακαδημαϊκής ελευθερίας μοιάζει να μην είναι καν ο κεντρικός, στο μέτρο που η κύρια στόχευση φαίνεται να είναι ο δραστικός περιορισμός του μισθολογικού κόστους των πανεπιστημιακών.

Σχετικά με το μισθολογικό κόστος, η στόχευση είναι η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ελάττωσή του. Αυτό επιδιώκεται με πέντε τρόπους: α) με τη δραστική μείωση των μισθών των εν ενεργεία πανεπιστημιακών (το κράτος θα εγγυάται ένα «ελάχιστο μισθού»), β) με το πάγωμα των προσλήψεων, γ) με τις μαζικές αποχωρήσεις εντός των επόμενων λίγων ετών χωρίς τις αντίστοιχες αντικαταστάσεις, δ) με τις συγχωνεύσεις ιδρυμάτων και Τμημάτων και τέλος, ε) με τη δημιουργία μιας μεγάλης αναλώσιμης μάζας λεκτόρων νέας γενιάς (σελ.12-13), τροφοδοτούμενης από υποψήφιους διδάκτορες και μετα-διδάκτορες, με μικρό έως ελάχιστο μισθολογικό κόστος και χωρίς δυνατότητα εξέλιξης, οι οποίοι θα στελεχώνουν διδακτικά τα προπτυχιακά προγράμματα σπουδών. Είναι χαρακτηριστικό του πνεύματος των πρόσφατων ρυθμίσεων (2011) το γεγονός ότι το ακαδημαϊκό «προσωπικό» μεταβάλλεται σε ιδρυματικό προσωπικό με ατομικές συμφωνίες με το ίδρυμά του και με ελάχιστο εγγυημένο μισθό από το κράτος.

Τελικά αυτή η τελευταία πρόβλεψη με βάση νομιμοποίησης την οικονομική ένδεια οδηγεί από τη μεταβλητότητα του γραμμικού στην απορρύθμιση. Είναι, συνεπώς, φανερό πως στο όνομα της οικονομίας τίθεται σε δεύτερο πλάνο η ακαδημαϊκή ελευθερία και κατά συνέπεια η ακαδημαϊκότητα όπως την ορίζαμε.

Βέβαια, στην περίπτωση της Ελλάδας, η απορρύθμιση του πεδίου της Ανώτατης Εκπαίδευσης αποτελεί ζήτημα δημοσιονομικής επιβίωσης. Δεν παύει όμως ταυτόχρονα να αποτελεί και πρόβλημα, που αφορά στην ποιότητα και στη κοινωνική συνοχή των δημοκρατικών κοινωνιών.

Συνεπώς το ζήτημα είναι σημαντικό, καθώς από τη θεσμική ανάλυση προκύπτει η κυριαρχία του λόγου της Αγοράς και από τη άλλη η σημασία και η ανάγκη της κοινωνικής συνοχής των δημοκρατικών κοινωνιών. Το διακύβευμα αυτό ενέχει ισχυρές οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις στο βαθμό που αφορά μια διαχρονική ανθρώπινη δραστηριότητα που έχει πάρει μεγάλες διαστάσεις και αναμένεται να πάρει ακόμα μεγαλύτερες στο μέλλον. (Σταμέλος 2013: 25-26).

 

Αντί συμπεράσματος : ο πανεπιστημιακός μπροστά στην απορρύθμιση

Συμπερασματικά, το βάρος της οικονομικής κρίσης σε Ελλάδα και Ευρώπη καλύπτει και νομιμοποιεί τη μεταλλαγή του οργανωτικού λόγου των ακαδημαϊκών πρακτικών, με αφετηριακό πεδίο την απορρύθμιση. Πιο συγκεκριμένα, τα Πανεπιστήμια πιέζονται υπό το βάρος των παθολογιών της δυτικής νεωτερικότητας και της κυριαρχίας του εργαλειακού λόγου της Αγοράς να απορρυθμίσουν τη συμβολαιακή σχέση τους με την κοινωνία υιοθετώντας λογικές δράσης από το κυρίαρχο πεδίο της οικονομίας, το οποίο όμως και αυτό κλυδωνίζεται από την απουσία ρύθμισης ικανής να παράξει πίστη. Το πεδίο της τραπεζικής πίστης είναι ενδεικτικό της σχετικής έλλειψης.

Αντίστοιχα στο αμφιθέατρο οι υποκειμενικές στρατηγικές, έχουν να αντιμετωπίσουν την έλλειψη πόρων αλλά και την αύξηση του κόστους των αναγκαίων πόρων που ‘η επαγγελματοποίηση’ των σπουδών εισάγει, ενώ το Κράτος υποχωρεί και νέες οργανωτικές μορφές αναδύονται.

Η σύγκριση των ρυθμιστικών κειμένων του Ν. 1268 και του Ν. 4009 που επιχειρήσαμε αναδεικνύει τις σχετικές διαφοροποιήσεις. Ακόμη η σύγκριση καθιστά ορατή την επίδραση του κοινωνικο-οικονομικού περιβάλλοντος.

Στο κείμενο του Ν. 4009 αντανακλώνται οι επιπτώσεις της χρηματοοικονομικής κρίσης και η υποχώρηση του κοινωνικού κράτους στην Ελλάδα, με τις παρεπόμενες επιπτώσεις του στον πυλώνα της εκπαίδευσης. Η απορρύθμιση γίνεται ορατή στα επιφαινόμενά της:

• τη δυναμική και ευέλικτη επανανοηματοδότηση των όρων που αφορούν στην πολλαπλότητα των στρατηγικών (δομικών και υποκειμενικών) που αναδύονται,
• την πολλαπλότητα και την πολυσημία των πολιτικών - και όχι την πολιτική- που παράγονται για την Ελληνική Ανώτατη Εκπαίδευση.

Ποιός είναι όμως ο ρόλος του πανεπιστημιακού, μπροστά στη δομική επιταγή; Εδώ η δράση πανεπιστημιακών όπως του Δ. Κλάδη είναι σημαντική για τον μελετητή των μεταρρυθμίσεων και των αλλαγών στον Ελληνικό Χώρο Ανώτατης Εκπαίδευσης.

Ο Κλάδης πρακτικά από τις πρώτες στιγμές στην καριέρα του επιδιώκει τη δράση. Η υποκειμενική του αφήγηση συνίσταται σε πράξη (Praxis) και θεωρία. Έτσι στα 1982 καλείται από την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας για τη συγγραφή και την υλοποίηση του Νόμου Πλαισίου 1268. Ο ίδιος καταγράφει: ‘….την ουσιαστική όμως ευθύνη για τη σύνταξη του Νόμου Πλαισίου την είχε τετραμελής ομάδα στην οποία πέραν του Γιώργου Λιάνη και του Δημήτρη Ρόκου συμμετείχαν και ο Διονύσης Κλάδης και ο Γιάννης Πανούσης, τότε βοηθοί στα Πανεπιστήμια Αθηνών και Θράκης αντίστοιχα οι οποίοι είχαν αποσπαστεί στο Υπουργείο Παιδείας προκειμένου να συμμετάσχουν στη συλλογική ευθύνη του εγχειρήματος’.(Κλάδης 2014:155).

 Ο Κλάδης ‘πέραν του μεριδίου ευθύνης του για τη σύνταξη του Νόμου Πλαισίου του 1982’, είχε και έχει ως σήμερα ενεργό ρόλο στα πανεπιστημιακά στην Ελλάδα και στην Ευρώπη, είτε ως πανεπιστημιακός δάσκαλος, είτε ως πολιτικό προσωπικό είτε ως τεχνοκράτης- εμπειρογνώμονας. [5]

Δράση, θεωρία και ιδεολογία διαμορφώνουν δυναμικά και ιστορικά την ταυτότητα του. Είναι χαρακτηριστικό πως και ο ίδιος αναρωτιέται: ‘Πόσο όμως νομιμοποιείται να μιλήσει για αυτά ο ακαδημαϊκός δάσκαλος και ερευνητής, ως δράστης υπό το βάρος και των ιδεολογικών του θέσεων;’ (Κλάδης 2014: 156). Εδώ ο ακαδημαϊκός δάσκαλος φαίνεται να ακολουθεί τη Βεμπεριανή σύλληψη της ‘αξιολογικής ουδετερότητας’ ακολουθώντας την πρακτική της ανάδειξης της δικής του υποκειμενικής θέσης και ιδεολογικής κατασκευής, καθώς ο ίδιος εκτίθεται βιογραφικά για να αναδείξει την κριτική ερμηνεία της θεωρίας και της πράξης του και μέσα από αυτή τη διαδικασία να οδηγήσει κριτικά και τους επόμενους μελετητές όχι μόνο στη κατανόηση, αλλά στη συμμετοχή στην κατασκευή της οργάνωσης. 

Η τελευταία αυτή παρατήρηση ανοίγει δύο νέες προοπτικές για τη συζήτηση. Η μία αφορά στη δομική πλευρά του θεσμού ή πιο απλά στη συζήτηση για τη θεσμική τύχη του Πανεπιστημίου και η άλλη για το τι μπορούν να κάνουν τα ίδια τα υποκείμενα για να αντιμετωπίσουν την απορρύθμιση και να προσδιορίσουν με τη δράση τους την όποια επιθυμητή ρύθμιση. Η οπτική αυτή στην οποία μας οδηγεί ο Κλάδης με το έργο και τη δράση του, βγάζει τη συζήτηση για το Πανεπιστήμιο από μια βάση θεωρητικής συζήτησης μεταξύ Βεμπεριανών και μετα-Βεμπεριανών και τής δίνει μια απτή διάσταση με ορίζουσες και βιωματικό παράδειγμα. Ουσιαστικά μάς δίνει μια πρόσκληση για την ακαδημαϊκή εμπειρία. Συνδέει δηλαδή, με αυτό τον τρόπο τη θεωρία με την καθημερινή ζωή και την καθημερινή δράση στην κοινωνία, στην πολιτική και το αμφιθέατρο. Πρόκειται δηλαδή για την ανάδειξη της θέσης πως η συζήτηση για την οργάνωση (ρύθμιση-απορρύθμιση) δεν αποτελεί μια ιστορικού τύπου επιστημολογική αναζήτηση για το Πανεπιστήμιο, αποκομμένη από την κοινωνική πραγματικότητα, αλλά αφορά στην καθημερινή ζωή και συνδέεται άμεσα με την υποκειμενική επιλογή. Έτσι ο ακαδημαϊκός δάσκαλος αποκτά τη δυνατότητα να ανιχνεύει το λόγο της οργάνωσης που ορίζει την ακαδημαϊκή σχέση ως κοινωνική δράση.

Χρησιμοποιώντας ο Δ. Κλάδης στο έργο του ιδεολογικούς ή αξιολογικούς όρους για την οργάνωση, όπως ‘μεταρρύθμιση’ και ‘αντιμεταρρύθμιση’, οδηγεί τη σχέση με την οργάνωση σε στάση ζωής και τη συνδέει άμεσα με το δρων υποκείμενο. Δεν παρέχει δηλαδή απλά εργαλεία μιας συστηματικής θεώρησης της πραγματικότητας, αλλά προσανατολίζει σκέψη και βίωμα. Έτσι καθιστά τη θεωρία για το Πανεπιστήμιο ένα πειραματικό εργαστήριο και ανοίγει αυτό το πειραματικό εργαστήριο στην κοινωνία εφαρμόζοντας τα αποτελέσματα της ερευνάς του. Αυτή ακριβώς η θέση του συνδέει τη δράση του για το πανεπιστήμιο και με το διακύβευμα της δημοκρατίας και της δημοκρατικής πολιτειότητας.

Συμπερασματικά, το ελληνικό Πανεπιστήμιο δεν αποτελεί μόρφωμα των τελευταίων χρόνων, αλλά είναι αποτέλεσμα μιας κοινωνικοπολιτικής ιστορικότητας, μιας πορείας που διαμορφώθηκε τόσο δομικά όσο και υποκειμενικά σε άμεση σύνδεση με το κοινωνικο-οικονομικό περιβάλλον του.

Τελικά, θεσμική και υποκειμενική αφήγηση διαπλέκονται σε μια σχέση αλληλεξάρτησης που καθιστά την εκπαιδευτική σχέση στο αμφιθέατρο μια διάδραση ουσιαστικά θεσμική, επιστημονική, οικονομική, ο έλεγχος της οποίας θα καθορίσει τις αφηγήσεις της επόμενης μέρας.

 

 

 

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Αγγελόπουλος, Γ. (2014). Πολιτικές προώθησης της διεπιστημονικότητας: προς μια τυπολογία της διεπιστημονικότητας στα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών στα ελληνικά πανεπιστήμια. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Πανεπιστήμιο Πάτρας.

Αλεξάκης, Μ. (2011). Παγκόσμια Οικονομική Κρίση και Ελλάδα: Ευκαιρία για μια νέα μεταπολίτευση. Στο Κονιόρδος Σ. και Μ. Αντωνοπούλου (επιμ.). Ελληνική Κοινωνία 1975-2010. Μετασχηματισμοί, Ανακατάξεις, Συγκρούσεις. Πρακτικά 3ου Συνεδρίου Ελληνικής Κοινωνιολογικής Εταιρείας. Αθήνα: 21-30.

Ball, S. (2008). The education debate. London: Policy press.

Bauman Z. (2004). Identity: Coversations With Benedetto Vecchi. London: Polity.

Γούγα Γ. και Ι. Καμαριανός (2006). Διαχείριση και εκπαίδευση: Εκπαιδευτικές πρακτικές και γραφειοκρατική λογική. Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών 11: 159-184.

Γούγα Γ. και Ι. Καμαριανός (2011). Κοινωνιολογική θεωρία, Κοινωνική πολιτική και η κρίση χρέους: Αναιρώντας τη νομοτέλεια. Στο 4^ο Διεθνές Συνέδριο Κοινωνικής Πολιτικής, Ο ρόλος της Κοινωνικής Πολιτικής Σήμερα. Αθήνα: ΕΕΚΠ.,: 1-14. [on line]. Ανακτήθηκε από: http://www.eekp.gr/media/files/conf_4_sessions /fakelos4/arxeio4.3.pdf. 

Δαμανάκη Μ., Β. Κουλαϊδης, Κ. Βαρουφάκης, Γ. Καλογήρου και Ν. Παπαδάκης. (2006). Το πραγματικό και το κεκτημένο. Το πανεπιστήμιο σε μετάβαση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

EACEA P9 Eurydice (2012). O Ευρωπαϊκός Χώρος Ανώτατης Εκπαίδευσης το 2012. Ανακτήθηκε από: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice.

Evans, L. and J. Nixon (2015). Academic Identities in Higher Education: The Changing European Landscape. London:Bloomsbury.

Zaharia, S. and E. Gibert (2005). The Entrepreneurial University in the Knowledge Society. Higher Education in Europe, 30 (1): 31 – 40.

Giroux, H. (2002). Neoliberalism, Corporate Culture, and the Promise of Higher Education: The University as a Democratic Public Sphere. Harvard Educational Review. 72, (4) : 425-464.

Habermas, J. (1984). The Theory of Communicative Action, Reason and the rationalisation of society (v.1 & v. 2), Oxford: Polity Press.

ΗΕPΝΕΤ. (2011). Study of the Greek Higher Education. [on line] Available: http://hepnet.upatras.gr/. [Aνακτήθηκε 24/7/2015].

Κλάδης, Δ. (2014). Μεταρρυθμίσεις και αντιμεταρρυθμίσεις στα ελληνικά πανεπιστήμια (1974 -2014). Συνδέοντας την πολιτική με τις κοινωνικές δυναμικές. Academia. 4, (1): 154-199.

Κλάδης, Δ. (2012). Διοίκηση των πανεπιστημίων. Δημοκρατία ή/και Αποτελεσματικότητα. Academia. 2, (1): 6-29.

Κλάδης Δ., Ξ. Κοντιάδης και Γ. Πανούσης. (2006). (επιμ.) Η Μεταρρύθμιση του Ελληνικού Πανεπιστημίου. Αθήνα: Παπαζήσης.

Κλάδης Δ. (2000). Η διακήρυξη της Μπολώνιας και η πορεία από την Μπολώνια στην Πράγα. Αθήνα: Υ.Π.Ε.Π.Θ.

Kiprianos P., I. Kamarianos, G. Stamelos and St. Balias. (2011). Market and the higher european educational policies: when the markets fail-the case of Greece. Revista Educação Skepsis, n. 2, (I) http://academiaskepsis.org/revistaEducacao.html.

The Guardian. (29/1/2011). Student Protesters target NUS president, Tuition Fees.

Petmesidou, M. (1996). Social protection in Greece: A Brief Glimpse of a Welfare State. Social Policy and Administration, 30 (4): 324-347.

Soederberg, S. (2014). Debtfare States and Poverty Industry. London: Routledge.

Scott, S. (1999). The Academic as Service Provider: is the customer 'always right? Journal of Higher Education Policy and Management, 21 (2): 193 – 202.

Scott, P. (1995). The Meaning of Mass Higher Education. Buckingham: Open University Press.

Scott, P. (2000). Higher Education Re-formed. London: Falmer Press.

Staats J.L. (2004). Habermas and Democratic Theory: The Threat To Democracy of Unchecked Corporate Power. Political research Quaterly. 57 (4): 585-594.

Stamelos G., and A. Kavasakalis (2015). Higher Education Governance across Nations: The Case of Greece. In Joshi K.M., S. Paivandi. Global Higher Education: Issues in Governance. Delhi: B.R.Publishing Corporation: 34-62.

Σταμέλος Γ. (2013). Η εμπορευματοποίηση της Ανώτατης Εκπαίδευσης και η Gatts.[on line]. Available: www. Hepnet. upatras.gr / μελέτη 7. [Ανακτήθηκε 21/7/2015].

Tσουκαλάς K., “Δικαιώματα παρακουλούθησης”, Tο Bήμα, 6 Nοεμβρίου 1994, σελ. A 61.

Tσουκαλάς, K. (1991). Eίδωλα Πολιτισμού: Eλευθερία, Iσότητα, και Aδελφότητα, στη Σύγχρονη Πολιτεία, Aθήνα: Θεμέλιο.

Yang, R. (2003). Globalisation and higher education development: a critical analysis. International Review of Education. 49 (3–4): 269–291.