Προκλήσεις και διακυβεύματα από την ένταξη της διεπιστημονικότητας στα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών των ελληνικών πανεπιστημίων

 

Σταμέλος Γιώργος                                 Αγγελόπουλος Γιώργος

Πανεπιστήμιο Πατρών

 

 

Περίληψη

Το κείμενο αυτό παρουσιάζει και αναλύει τα αποτελέσματα μιας έρευνας πεδίου που αφορά την εισαγωγή της διεπιστημονικότητας στα πανεπιστημιακά προγράμματα σπουδών. Συγκεκριμένα, επικεντρώνεται στα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών των ελληνικών πανεπιστημίων. Εκείνο που ενδιέφερε περισσότερο ήταν να διαπιστωθεί ο τρόπος υιοθέτησης της διεπιστημονικότητας στο βαθμό που αυτή σηματοδοτεί την απάντηση του πανεπιστημίου στις εθνικές και υπερεθνικές πιέσεις για την υιοθέτησή της. Παράλληλα όμως, επειδή η διεπιστημονικότητα θεωρείται επίσης ως «αλλαγή παραδείγματος» θελήσαμε να διερευνήσουμε την επίδραση της υιοθέτησής της πάνω στην παραδοσιακή οργάνωση και λειτουργία του θεσμού. Το βασικό συμπέρασμα φαίνεται να είναι ότι τα Κοινοτικά πλαίσια στήριξης της χώρας έπαιξαν καθοριστικό ρόλο. Το μεν κράτος τα χρησιμοποίησε για να περιορίσει τη δική του χρηματοδότηση προς τα πανεπιστήμια, ενώ τα πανεπιστήμια βρήκαν ένα μέσο έκτακτης χρηματοδότησής τους μέσω της ενίσχυσης των διεπιστημονικών προγραμμάτων σπουδών από τα κοινοτικά χρήματα. Παράλληλα όμως, τα πανεπιστήμια φάνηκε ότι φρόντισαν να υιοθετήσουν το αίτημα για διεπιστημονικά προγράμματα σπουδών με τέτοιο τρόπο, που διασφάλιζε τη συνέχεια των εσωτερικών του θεσμού διαρρυθμίσεων. Έτσι ο τρόπος υιοθέτησής της δεν αμφισβήτησε την κυριαρχία της μονοεπιστημονικής ακαδημαϊκής μονάδας, ενώ παράλληλα διασφάλισε και τη μη διατάραξη των εσωτερικών σχέσεων εξουσίας των ανθρώπων του θεσμού.

 

Λέξεις-κλειδιά

Διεπιστημονικότητα, Πολιτική Ανώτατης Εκπαίδευσης, Μεταπτυχιακά Προγράμματα Σπουδών, Ευρωπαϊκή Ένωση.

 

Εισαγωγή

Τα πανεπιστήμια βρίσκονται υπό συνεχή πίεση για να αλλάξουν το περιεχόμενο των σπουδών που προσφέρουν, αλλά και την οργάνωση και λειτουργία τους. Μια από τις βασικές προκλήσεις που αντιμετωπίζουν είναι η υιοθέτηση της διεπιστημονικότητας σε επίπεδο, τόσο σπουδών, όσο και έρευνας.

Σε αυτό το κείμενο δεν θα υπεισέλθουμε ούτε στη διχογνωμία για το αν η διεπιστημονικότητα είναι παλιά (Hausman 1979; Kockelmans 1979) ή νέα έννοια (Gibbons et al. 1994; Weingart and Stehr 2000; Huutoniemi, Klein, Bruun and Huiken 2010) ούτε στη συζήτηση για την εξειδίκευση/κατακερματισμό της γνώσης και τα επιχειρήματα υπέρ ή κατά, που αναπτύσσονται (Klein 1990). Θα υπερβούμε επίσης τη συζήτηση για την πολυπλοκότητα των σημερινών φαινομένων και καταστάσεων και το ρόλο της διεπιστημονικότητας στην επίλυσή τους (Fisher 1993:6; Cumings 1997:5). Πρέπει πάντως να σταθούμε στις διαφορετικές τυπολογίες που προτάθηκαν για τη διεπιστημονικότητα και τα είδη της, υπογραμμίζοντας την ύπαρξη διαφορετικών προσεγγίσεων και απόψεων (Kockelmans 1979; Klein 1996; Lattuca 2001; Lengwiler 2006; Huuoteniemi, Klein et al. 2010). Μάλιστα, η εξειδικευμένη βιβλιογραφία αντιμετωπίζει ως πρόβλημα την έλλειψη συναίνεσης πάνω στο θέμα (A. Chettiparamb 2007).

Θεωρούμε όμως απαραίτητο να σταθούμε στο γεγονός ότι η προώθηση της διεπιστημονικότητας, ως στόχου πολιτικής, συντελείται σε υπερεθνικό επίπεδο μέσω κυρίως των διεθνών οργανισμών. Για παράδειγμα, στην Ευρώπη τα πρώτα διεπιστημονικά προγράμματα χρηματοδοτήθηκαν από την UNESCO, την Society for Research into Higher Education (1965) και το Centre for Educational Research and Innovation (CERI) το οποίο οργάνωσε και την πρώτη διεθνή συνδιάσκεψη για την έννοια της διεπιστημονικότητας ((Unesco1994; Lattuca, 2001).

Το κρίσιμο όμως σημείο στη συζήτηση περί της διεπιστημονικότητας φαίνεται να είναι οι ανατροπές που φέρνει η υιοθέτησή της σε ότι έχει να κάνει με τη θεώρηση της γνώσης. Πράγματι, η γνώση χάνει πλέον τη γραμμικότητα και αντιμετωπίζεται ως κάτι το περίπλοκο (Huutoniemi et al 2010: 79). Μάλιστα, ο Nicolescu (2002: 33) υποστηρίζει ότι αυτό σημαίνει πως εγκαταλείπεται το απλό επιστημολογικό Παράδειγμα της νευτώνειας αντίληψης με τις γραμμικές αιτιώδεις σχέσεις και γίνεται πλέον λόγος για ένα μετα-νευτώνειο Παράδειγμα, που καλείται να διαχειριστεί την ασυνεχή και απρόβλεπτη φύση της πολύπλοκης ποικιλότητας. Οι μεγάλες επιστημονικές ανακαλύψεις, όπως εκείνη του DNA, οδήγησαν μάλιστα στην εμφάνιση υβριδικών τομέων επιστημονικής ενασχόλησης (Schummer 2004: 430). Παράλληλα, έχουμε την εξέλιξη των ανθρώπινων κοινωνιών που αρχίζουν να αντιμετωπίζουν πρωτόγνωρα και περίπλοκα προβλήματα (Willke 1996). Η σύνδεση φυσικών (περιβαλλοντικών) και κοινωνικών αλλαγών προσελκύει επιστήμονες όπως ο Beck (1996) και ο Hobsbawm (2006) οι οποίοι αναλύουν τις εξελίξεις και προτείνουν μια συνθετική και συστημική προσέγγισή τους.

Τα προηγούμενα φαίνεται να ασκούν πίεση και στα πανεπιστήμια στο βαθμό που αντιμετωπίζονται ως πηγή παραγωγής νέας γνώσης και της διάχυσής της. Μάλιστα, η ενασχόληση του πανεπιστημίου με προβλήματα που αφορούν την κοινωνία θεωρείται ως προϋπόθεση για τη διασφάλιση της νομιμοποίησής του καθώς «η νομιμοποίηση της αποστολής του και της ηθικής του βάσης τίθενται σε αμφισβήτηση» (Maasen and Stansaker 2011: 758). Η νομιμοποίηση αποτελεί δε ένα σημαντικό παράγοντα για την «επιβίωση» μιας οργάνωσης, όπως το πανεπιστήμιο, όπως παρατηρούν οι DiMaggio and Powell (1983). Επιπλέον, η διεπιστημονικότητα θεωρείται ότι διέπεται από τη λογική της κοινωνικής λογοδοσίας (logics of accountability) προς την κοινωνία, καθώς αφουγκράζεται και ανταποκρίνεται θετικά στις ανησυχίες και τα προβλήματά της (Barry et al 2008:31). Τέλος, αλλά όχι το λιγότερο σημαντικό, οι δυνάμεις της αγοράς σαγηνεύονται από τη «λογική» της καινοτομίας (Barry et al 2008:32) που διέπει τη διεπιστημονική έρευνα. Έτσι, προτείνεται, ο επανασχεδιασμός των προγραμμάτων σπουδών με γνώμονα τη διεπιστημονικότητα, καθώς έτσι θα εμπνευστούν οι φοιτητές ώστε να γίνουν καινοτόμοι (Mayhew et al 2012: 855). Συνεπώς τα πανεπιστήμια ωθούνται προς την αλλαγή του τρόπου που θεωρούν τη γνώση (έρευνα) και τη διάχυσή της (προγράμματα σπουδών) με στόχο τη μεγαλύτερη σύνδεσή τους με τη βιομηχανία και την αγορά εργασίας (Gibbons 1998; Brainard 2002). Σε αυτή την ώθηση, παγκόσμιοι οργανισμοί όπως η Παγκόσμια Τράπεζα και ο Παγκόσμιος Οργανισμός Εμπορίου πρωταγωνιστούν (Salmi 2002; WTO, 2008).

Η διεπιστημονικότητα λοιπόν αναδεικνύεται σε μείζον παγκόσμιο διακύβευμα, τόσο ως θέση πολιτικής, όσο και ως εφαρμογή στην πράξη. Μάλιστα, η υιοθέτησή της από το Πανεπιστήμιο αντιμετωπίζεται ως τέτοιας κλίμακας μεταβολή που νοείται ως αλλαγή παραδείγματος (Kuhn 1981).

Δεδομένης, αφενός, της σημασίας της διεπιστημονικότητας, αφετέρου, των μεταβολών που επιφέρει τόσο σε γνωστικό όσο και οργανωσιακό επίπεδο, κρίναμε ενδιαφέρουσα μια έρευνα πάνω στο πώς αυτή εισήχθη και εφαρμόζεται σε ένα εθνικό περιβάλλον. Ως μελέτη περίπτωσης, προτείνουμε τα προγράμματα Μάστερ τα οποία συνδυάζουν τόσο το γνωστικό όσο και το ερευνητικό στοιχείο της διεπιστημονικότητας. Επιπλέον, μας ενδιαφέρει ο τρόπος που οργανωσιακά τα διεπιστημονικά προγράμματα Μάστερ εντάχθηκαν στο πανεπιστήμιο. Τα αποτελέσματα που θα παρουσιαστούν βασίζονται σε μια έρευνα που έγινε στο διάστημα 2010-2012. Περισσότερα όμως στοιχεία για την έρευνα θα δοθούν στη συνέχεια.

 

Η ένταξη της διεπιστημονικότητας στα προγράμματα μεταπτυχιακών σπουδών

Τα προγράμματα μεταπτυχιακών σπουδών (ΠΜΣ) μπορεί να αναπτύσσονται στο πλαίσιο ενός Τμήματος, μπορεί όμως να γίνονται σε συνεργασία μεταξύ δύο ή περισσότερων Τμημάτων και/ή Ιδρυμάτων. Μπορεί επίσης να γίνονται σε συνεργασία με ξένο ίδρυμα. Σε αυτή την περίπτωση μπορεί να γίνονται σε μια ξένη γλώσσα. Το σχετικό νομοθετικό πλαίσιο δημιουργήθηκε στο πρώτο μισό της δεκαετίας του ’90 (Ν.2083/1992 και 2327/1995). Μάλιστα, για τα ΠΜΣ δεν προβλέπεται δέσμευση κονδυλίων του κρατικού προϋπολογισμού. Συνεπώς, πρέπει να είναι αυτοχρηματοδοτούμενα. Το τελευταίο είναι σημαντικό κριτήριο για την έγκριση ενός ΠΜΣ από το Υπουργείο και λέγεται «δείκτης βιωσιμότητας». Παρά το κριτήριο αυτό, η διευρυμένη δεκαετία 1993-2005 υπήρξε περίοδος άνθησης των ΠΜΣ αφού ιδρύθηκαν συνολικά 354 ΠΜΣ (ΕΛΙΑΜΕΠ, 2008). Κατά συνέπεια, μιλάμε για ένα κύκλο σπουδών με έντονη ζήτηση από την κοινωνία και μεγάλη ανάπτυξη θεσμικά.

Βέβαια, η ανάπτυξη αυτή θα ήταν διαφορετική αν δεν είχε ενταχθεί στα Κοινοτικά πλαίσια στήριξης («Επιχειρησιακό Πρόγραμμα για την Εκπαίδευση και την Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση» (ΕΠΕΑΕΚ Ι και ΙΙ) στον άξονα προτεραιότητας «Προώθηση και Βελτίωση της Εκπαίδευσης και της Επαγγελματικής Κατάρτισης στο Πλαίσιο της Δια βίου Μάθησης». Βασικός στόχος του άξονα ήταν, αφενός, η αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αφετέρου, η σύνδεση των ΠΜΣ με την αγορά εργασίας και την προώθηση της επαγγελματοποίησης των σπουδών (http://www.epeaek.gr/epeaek/el/a_2_1_2_2_2_3.html).

Ανάμεσα στα κριτήρια επιλογής μπορεί κανείς να βρει το ακόλουθο: σε περιπτώσεις συνεργασίας, «η εξασφάλιση της συνεργασίας μεταξύ Τμημάτων του ιδίου εκπαιδευτικού Ιδρύματος, όπως και μεταξύ Ιδρυμάτων της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης θα έχει ως τελικό ζητούμενο την επίτευξη οικονομίας σε πόρους και τη βελτίωση της ποιότητας του ΠΜΣ σε συντονισμένες προσπάθειες και τη θέσπιση συστήματος δεικτών απόδοσης κοινής αποδοχής και εφαρμογής. Κανένα ΠΜΣ δεν θα θεωρείται διαπανεπιστημιακό ή διατμηματικό εφόσον η διαπανεπιστημιακότητα ή η διατμηματικότητα δεν αποδεικνύεται ουσιαστικά στην πράξη με κριτήρια όπως: ουσιαστική συμμετοχή διδασκόντων και μεταπτυχιακών φοιτητών, σημαντική συμμετοχή στην προσφορά των μαθημάτων και ουσιαστική χρήση εργαστηριακών και άλλων υποδομών, κ.λπ.».

Δύο παρατηρήσεις κρίνονται σκόπιμες. Πρώτον, παράλληλα με την προκήρυξη ΠΜΣ, προκηρύσσονται ερευνητικά προγράμματα (πχ. Ηράκλειτος, Πυθαγόρας, Αρχιμήδης), όπου το 75% της χρηματοδότησης προέρχεται από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο (ΕΚΤ) και το 25% από εθνικούς πόρους. Μάλιστα στα προγράμματα Ηράκλειτος και Πυθαγόρας υπήρξε σαφής αναφορά στην ανάγκη ενίσχυσης της διεπιστημονικής έρευνας (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, 2004). Δεύτερον, η εμφάνιση της διεπιστημονικότητας ως κριτήριο επιλογής προτάσεων για ΠΜΣ. Έτσι, δημιουργείται ένα πλέγμα μέτρων πολιτικής όπου διεπιστημονικά Μάστερ και διεπιστημονική έρευνα στηρίζονται αμοιβαία και παράλληλα.

Η διεπιστημονικότητα, ως κριτήριο επιλογής, γίνεται επίσης σαφής και στο νέο πρόγραμμα στήριξης με τίτλο Εθνικό Στρατηγικό Πλαίσιο Αναφοράς (ΕΣΠΑ) που αφορά χρηματοδοτήσεις από το Δ΄ ΚΠΣ (2007-2013) στον τομέα «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση». Για παράδειγμα, ενδιαφέρον έχει ο τίτλος της πρόσκλησης για υποβολή προτάσεων για το πρόγραμμα Θαλής. Συγκεκριμένα αναφέρεται: «Θαλής- Ενίσχυση της Διεπιστημονικής ή Διιδρυματικής έρευνας και καινοτομίας με δυνατότητα προσέλκυσης ερευνητών υψηλού επιπέδου από το εξωτερικό μέσω της διενέργειας βασικής και εφαρμοσμένης έρευνας αριστείας».

Στη συνέχεια, κάποια χρόνια μετά (2008), με το νέο εθνικό θεσμικό πλαίσιο για τα ΠΜΣ παγιώνεται η προτεραιότητα για διεπιστημονικά προγράμματα σπουδών και διεπιστημονική έρευνα. Παράλληλα, δημιουργείται κατάλογος με αποδεκτές εναλλακτικές πηγές χρηματοδότησης: δωρεές, χορηγίες, παροχές, κληροδοτήματα φορέων του δημοσίου ή ιδιωτικού τομέα γενικά, Νομικά ή φυσικά πρόσωπα, ερευνητικά προγράμματα, κοινοτικά προγράμματα, επιχορηγήσεις του κρατικού προϋπολογισμού και δίδακτρα.

Με βάση τα προηγούμενα τον Ιούλιο του 2011, διερευνήθηκε η ανταπόκριση των ελληνικών ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης στην πολιτική προώθησης των διεπιστημονικών ΠΜΣ. Η αποτύπωση φαίνεται στο επόμενο πίνακα:

Πίνακας 1: Προγράμματα Μεταπτυχιακών Σπουδών (2010-2011)

Πανεπιστήμια	Σύνολο ΜΠΣ	Τμηματικά	Διατμηματικά	Διαπανεπιστημιακά	Διακρατικά
ΠΑΤΡΩΝ	42	22	8	9	3
ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ	40	15	4	19	2
ΘΡΑΚΗΣ	24	16		8
ΑΙΓΑΙΟΥ	27	22	1	2	2
ΑΣΚΤ	2	2
ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ	15	10		2	3
ΙΟΝΙΟ	10	8		1	1
ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ	4	4
ΔΥΤ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ	6	4		2
ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ	31	22	1	4	4
ΓΕΩΠΟΝΙΚΟ	10	8	2
ΟΠΑ ΑΘΗΝΩΝ	20	10	6	3	1
ΠΕΙΡΑΙΑ	17	14		2	1
ΚΡΗΤΗΣ	40	27	8	3	2
ΠΑΝΤΕΙΟ	14	12	1	1
ΠΟΛΥΤΕΧΝΕΙΟ ΚΡΗΤΗΣ	7	6	1
ΟΙΚ&ΚΟΙΝ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ	13	7	4	2
ΕΚΠΑ	96	53	15	24	4
ΜΕΤΣΟΒΕΙΟ	28		19	9
ΑΠΘ	65	48	11	4	2
ΣΥΝΟΛΟ	511	310	81	95	25

 

Ο προηγούμενος πίνακας δείχνει, αφενός μια σημαντική διείσδυση των διεπιστημονικών ΠΜΣ στα ελληνικά πανεπιστήμια, αφετέρου, μια ενδιαφέρουσα λεκτική μετατόπιση από τη διεπιστημονικότητα στη διατμηματικότητα. Η μετατόπιση είναι ενδιαφέρουσα γιατί διολισθάνει την προτεραιότητα από το περιεχόμενο του ΠΜΣ στη θεσμική του οντότητα υλοποίησης. Συνεπώς, έχει ενδιαφέρον να διερευνήσει κανείς τον τρόπο υιοθέτησης της διεπιστημονικότητας στο θεσμό, πολύ δε περισσότερο που η εξειδικευμένη βιβλιογραφία υποσημειώνει τη δυσκολία ένταξης της διεπιστημονικότητας σε ένα παλιό θεσμό όπως το πανεπιστήμιο που δομείται και λειτουργεί με βάση τη μονοεπιστημονικότητα.

 

Τα αναλυτικά εργαλεία της έρευνας

Θέλοντας να ερευνήσουμε τις οργανωτικές και γνωστικές συνθήκες εντός των οποίων εντάσσεται, δομείται, διενεργείται και εξελίσσεται η διεπιστημονική έρευνα και εκπαίδευση, αναζητήσαμε τα «εργαλεία» εκείνα ώστε να προσεγγίσουμε τις συνθήκες από τις οποίες εξαρτάται η εφαρμογή της διεπιστημονικότητας.

Για τη διασαφήνιση των συνθηκών αυτών, στραφήκαμε στην Κοινωνιολογία των Οργανώσεων και στην Κοινωνιολογία της Επιστήμης.

Η πρώτη συμβάλλει στον προσδιορισμό των διαφορετικών μηχανισμών που δομούν τις διεπιστημονικές ερευνητικές πρακτικές, όπως τη συγκέντρωση (ή αποκέντρωση) των ευθυνών σε ένα θεσμό, την τυποποίηση και ιεράρχηση των ερευνητικών δραστηριοτήτων και των διαδικασιών επικοινωνίας, ή τον έλεγχο του διδακτικού και ερευνητικού έργου. Λαμβάνεται υπόψη επίσης, το αν η διεπιστημονική έρευνα σε ένα θεσμό είναι αποτέλεσμα εξωτερικής επιρροής (πχ. ένας φορέας χρηματοδότησης) ή είναι προϊόν συμμόρφωσης σε προϋποθέσεις που τίθενται από επιτροπές αξιολόγησης, καθώς και αν οι ερευνητικές ομάδες οργανώθηκαν επίσημα/τυπικά ή όχι. Για τον καθορισμό αυτών των παραμέτρων, θα χρησιμοποιήσουμε την ερευνητική εργασία της Mayntz (1985). Η ερευνητική εργασία της εστιάζεται στον τρόπο που συγκροτείται μια ερευνητική οργάνωση και στη διαχείριση των προβλημάτων με τα οποία έρχεται αντιμέτωπος ο διευθυντής της.

Η δεύτερη, η Κοινωνιολογία της Επιστήμης, διαφωτίζει τις γνωστικές συνθήκες εντός των οποίων λειτουργούν τα διεπιστημονικά μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών. Για τη μελέτη αυτών των συνθηκών (η σύνδεση των γνωστικών πτυχών της έρευνας), επιλέξαμε το σχήμα ταξινόμησης των επιστημονικών πεδίων που προτείνει ο Whitley (2006). Η έννοια του πεδίου, ωστόσο, δεν είναι εύκολο να οριστεί, καθώς πρόκειται για μια πολυσχιδή και πλούσια πραγματικότητα. Ο Whitley, εφαρμόζοντας τις μεθόδους της Κοινωνιολογίας της Επιστήμης για τη μελέτη των επιστημονικών πεδίων, έχει προτείνει ένα αναλυτικό πλαίσιο που φέρνει στο φως τις σημαντικές διαφορές τους και χρησιμοποιεί επίσης παράγοντες του συγκειμένου, για να εξηγήσει πώς η εξέλιξη αυτών των πεδίων, μπορεί να επηρεαστεί από συγκεκριμένες δράσεις εσωτερικών ή εξωτερικών φορέων. Πιο συγκεκριμένα, ως διανοητικά/επιστημονικά πεδία (intellectual/scientific fields) θεωρούνται (Whitley 2006: 8) τα κοινωνικά πλαίσια στα οποία οι επιστήμονες αναπτύσσουν ικανότητες και ερευνητικές δεξιότητες, ώστε οι ενέργειές τους να αποκτήσουν νόημα σε σχέση με τη συλλογική ταυτότητα του πεδίου που ανήκουν, τους στόχους και τις πρακτικές, όπως αυτές διαμεσολαβούνται από τους «ηγέτες» των επιστημονικών οργανώσεων και άλλες κοινωνικές επιρροές. Αυτά τα πεδία συγκροτούν το πλαίσιο εντός του οποίου λαμβάνουν χώρα οι καθημερινές αποφάσεις, οι δράσεις και οι ερμηνείες από τη μεριά των επιστημόνων. Κατά τον Whitley (2006:7), το πνευματικό/επιστημονικό πεδίο είναι μια ευρεία και γενική κοινωνική μονάδα παραγωγής γνώσης. Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί ότι η εργασία του Whitley βασίζεται στη θεωρία του επιστημονικού/διανοητικού κόσμου του Randal Collins (1975: 507-517), ο οποίος υποστηρίζει πως οι δομές των επιστημονικών ειδικεύσεων καθορίζονται από δύο παράγοντες: τον «συντονισμό των προβλημάτων» και τον «βαθμό αβεβαιότητας. Διχοτομώντας τους δύο παράγοντες καταλήγει σε τέσσερες τυπικές δομές για την οργάνωση των επιστημονικών κλάδων.

Γράφημα 1: Οργάνωση επιστημονικών κλάδων

 

Ο άξονας του συντονισμού ονομάζεται από τον Whitley άξονας της αμοιβαίας εξάρτησης και είναι καθοριστικός για την παρούσα μελέτη, καθώς με το ‘εργαλείο’ αυτό θα καθοριστούν οι γνωστικές συνθήκες της διεπιστημονικής έρευνας.

Σε ό,τι αφορά τις γνωστικές συνθήκες, όπως ο Collins, έτσι και ο Whitley υποστηρίζει πως η επιστημονική και κοινωνική οργάνωση ενός πεδίου μπορεί να κατανοηθεί μέσα από τους άξονες ‘αβεβαιότητα έργου’ (task uncertainty) και ‘αμοιβαία εξάρτηση’ (mutual dependence)[1]. Η εξηγητική δύναμη των δύο εννοιών απορρέει από το γεγονός πως συγχωνεύουν τις επιστημολογικές και κοινωνικές πλευρές ενός πεδίου έρευνας. Η αμοιβαία εξάρτηση[2] σχετίζεται με το κατά πόσο ένα πεδίο εξαρτάται: α) από τη γνώση που παράγεται σε άλλα πεδία, ώστε η γνώση που παράγει να ενταχθεί στη γενικότερη γνώση, και β) από τους άλλους επιστήμονες. Καθώς η αμοιβαία εξάρτηση αυξάνει, ο ανταγωνισμός[3] για φήμη και για τον έλεγχο της κατεύθυνσης της έρευνας στο πεδίο εντείνεται. Το ίδιο συμβαίνει και με την ισχύ των οργανωσιακών συνόρων και της ταυτότητας του πεδίου. Ο βαθμός της αμοιβαίας εξάρτησης έχει δύο αναλυτικές διακριτές πτυχές: το βαθμό λειτουργικής εξάρτησης και το βαθμό στρατηγικής εξάρτησης. Η πρώτη δηλώνει το κατά πόσο οι ερευνητές πρέπει να κάνουν χρήση των αποτελεσμάτων έρευνας, των ιδεών και των διαδικασιών των συναδέλφων τους, ώστε και αυτοί να παράγουν γνώσεις ικανές να συμβάλλουν στην προώθηση της υπάρχουσας γνώσης. Η δεύτερη πτυχή αναφέρεται στο κατά πόσο οι ερευνητές πρέπει να πείσουν τους συναδέλφους τους για τη σημασία του προβλήματος και της προσέγγισης που έχουν επιλέξει, για να αποκτήσουν φήμη και αναγνωρισιμότητα, που θα οδηγήσουν, βέβαια, σε πόρους και σε ακαδημαϊκή καριέρα.

Όταν αυξάνεται η λειτουργική εξάρτηση, αυξάνεται ταυτόχρονα και η τυποποίηση των δεξιοτήτων και των προγραμμάτων κατάρτισης (training programmes), εξειδικεύονται περισσότερο οι διαδικασίες και τα καθήκοντα, ενώ το εύρος των θεμάτων περιορίζεται. Όταν αυξάνεται η στρατηγική εξάρτηση, οι επιστήμονες πρέπει να πείσουν τους συναδέλφους τους για την καταλληλότητα των προσεγγίσεων τους σε σχέση με τους συλλογικούς στόχους, γεγονός που οδηγεί σε ένα θεωρητικό συντονισμό της έρευνας. Μέσα στο κλίμα αυτό οι καινοτομίες πρέπει ομαλά να προστεθούν στην υπάρχουσα γνώση για να αποφέρουν αναγνώριση. Ο ανταγωνισμός σχετικά με τις στρατηγικές μπορεί να οδηγήσει στη δημιουργία σχολών εντός ενός επιστημονικού πεδίου, οι οποίες, ενώ διαφέρουν ως προς τις ερευνητικές προτεραιότητες και την αντίληψη των κεντρικών προβλημάτων του πεδίου, αποδέχονται τους κανόνες ικανοτήτων (competence standards) και την ορθότητα των αποτελεσμάτων των άλλων.

Όσον αφορά τις οργανωσιακές συνθήκες, μάς ενδιαφέρει να μελετηθεί η δομή ενός διεπιστημονικού ΠΜΣ. Από τη στιγμή που συγκροτείται ένα τέτοιο πρόγραμμα, εντάσσεται μεν στην προϋπάρχουσα δομή του πανεπιστήμιου, αποκτά όμως και μια δική του οργάνωση. Ένα διεπιστημονικό ΠΜΣ αποτελεί μια ερευνητική οργάνωση per se με τη δική της δομή, η διαμόρφωση της οποίας συντελείται μέσα από επιδράσεις που προκύπτουν. Ως οργανωτική δομή θεωρείται η επίσημη κατανομή ρόλων και οι διοικητικοί μηχανισμοί που ελέγχουν και συγχωνεύουν τις εργασίες περιλαμβανομένων και αυτών που διασχίζουν τα επίσημα οργανωσιακά όρια (Child 1972: 165. Ο Braun (1998: 807) τονίζει το γεγονός πως η δομή αυτή διαμορφώνεται από τις σχέσεις με άλλους κοινωνικούς τομείς (social sectors), κυρίως την ιδιωτική οικονομία και την κυβερνητική γραφειοκρατία. Οι οργανωσιακές συνθήκες της έρευνας θα μελετηθούν με αναφορά στην εργασία της R. Mayntz (1985). Η ερευνητική εργασία της εστιάζεται στον τρόπο που συγκροτείται μια ερευνητική οργάνωση (ένα μεταπτυχιακό πρόγραμμα) και στη διαχείριση των προβλημάτων με τα οποία έρχεται αντιμέτωπος ο διευθυντής της. Τα συμπεράσματα της Mayntz έχουν αξιοποιηθεί σε έρευνες που αφορούν διεπιστημονικά μεταπτυχιακά προγράμματα (Lengwiler et al 2004) και, γενικότερα, επιστημονικά πεδία (Hohn 1998).

Σύμφωνα με τη μελέτη αυτή, η δομή μιας οργάνωσης έρευνας μπορεί να περιγραφεί από τις εξής διαστάσεις:

1.       Βαθμός συγκεντρωτισμού ή αποκέντρωσης.

2.       Τυποποίηση. Κατά πόσο υπάρχουν ρητοί κανόνες για τις δράσεις, τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις των μελών του οργανισμού.

3.       Ιεράρχηση. Ο αριθμός των ιεραρχικών επιπέδων, η κάθετη διαφοροποίηση.

4.       Εύκαμπτος ή άκαμπτος καταμερισμός εργασιών.

 

Τα χαρακτηριστικά τα έρευνας

Από τον πίνακα 1 φαίνεται ότι κάποια (τα περισσότερα) ελληνικά πανεπιστήμια διαθέτουν διεπιστημονικά Μάστερ. Από αυτά που διαθέτουν, μερικά περιλαμβάνουν μόνο 1 ή 2 διεπιστημονικά Μάστερ. Τα πανεπιστήμια με ικανό αριθμό μάστερ (πάνω από τρία) ήταν οκτώ (8). Ο αριθμός των προσφερομένων διεπιστημονικών Μάστερ κρίθηκε σημαντική παράμετρος στο βαθμό που υποδήλωνε σημαντική προσπάθεια ένταξης της διεπιστημονικότητας στο θεσμό.

Σε αυτά τα ιδρύματα, την ακαδημαϊκή χρονιά 2010-2011 προσφέρονταν συνολικά 75 διατμηματικά Μάστερ. Η πλειονότητά τους (64) σε συνεργασία Τμημάτων των Θετικών Επιστημών και Τμημάτων των Επιστημών Υγείας. Τα διατμηματικά με συμμετοχή εκπροσώπων των Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών ήταν εννέα (9), ενώ μόλις δύο (2) ήταν σύμπραξη Τμημάτων Θετικών Επιστημών, Επιστημών Υγείας και Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών.

Από τα οκτώ (8) αυτά πανεπιστήμια επιλέχθηκαν τα τέσσερα (4): Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ), Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο (ΕΜΠ), Πανεπιστήμιο Πατρών και Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Η επιλογή έγινε με βάση τα εξής κριτήρια:

1.      το έτος ίδρυσης, ώστε ανάμεσα σε αυτά που έχουν επιλεγεί, να υπάρχουν παλαιά και νεώτερα ιδρύματα

2.      να βρίσκονται στο κέντρο αλλά και στην περιφέρεια της χώρας

3.      να παρουσιάζουν μια ποικιλία ως προς τα προσφερόμενα προγράμματα

4.      να προσφέρουν καινοτόμα προγράμματα και, ει δυνατόν, η έρευνα να είναι εφαρμοσμένη.

Από κάθε ίδρυμα, επιλέχθηκαν συνολικά δύο (2) προγράμματα Μάστερ, δηλαδή συνολικά οκτώ (8) προγράμματα. Από αυτά, επτά (7) ήταν συνεργασία Τμημάτων Θετικών Επιστημών και Τμημάτων Υγείας και ένα (1) σύμπραξη Τμημάτων Ανθρωπιστικών Επιστημών. Η αναλογία έχει να κάνει με την αναλογία στο σύνολο των προσφερομένων προγραμμάτων διατμηματικών Μάστερ.

Σε κάθε πρόγραμμα, έγιναν συνολικά τέσσερις (4) συνεντεύξεις. Μία με το διευθυντή του προγράμματος και οι υπόλοιπες με μέλη ΔΕΠ που διδάσκουν στο πρόγραμμα. Συνολικά, 32 συνεντεύξεις ελήφθησαν το διάστημα από το Μάρτιο του 2011 έως το Φεβρουάριο του 2012. Πριν από τις συνεντεύξεις μελετήθηκαν οι οδηγοί σπουδών, οι ιστοσελίδες των προγραμμάτων και τυχόν αξιολογήσεις που υπήρχαν. Η συλλογή αυτή δεδομένων αποτελεί μια μορφή τριγωνοποίησης για τη διερεύνηση του ίδιου φαινομένου (Denzin 1994: 511). Οι συνεντεύξεις ήταν ημιδομημένες.

 

Τα αποτελέσματα της έρευνας

Με βάση το θεωρητικό πλαίσιο που επιλέξαμε, εκείνο που μας ενδιαφέρει πρωτίστως είναι η διερεύνηση, αφενός, των γνωσιακών, αφετέρου, των οργανωσιακών συνθηκών του ΠΜΣ.

Ως προς τις οργανωσιακές συνθήκες αυτές χωρίζονται, όπως είδαμε, σε εσωτερικές και εξωτερικές του οργανισμού. Στις εσωτερικές, εκείνο που μας ενδιαφέρει είναι: α) ο βαθμός συγκεντρωτισμού, β) η τυποποίηση, γ) η ιεραρχία και δ) ο καταμερισμός εργασίας. Οι εξωτερικές αφορούν το εξωτερικό του θεσμού περιβάλλον που κατέστησε εφικτή την ύπαρξη του Μάστερ (πχ. επιλογές εκπαιδευτικής πολιτικής, χρηματοδότηση, αγορά εργασίας).

Ως προς τις γνωστικές συνθήκες, έχουμε ήδη πει ότι θα επικεντρωθούμε στην αμοιβαία εξάρτηση. Η αμοιβαία εξάρτηση μπορεί να διαχωριστεί σε λειτουργική και στρατηγική. Η πρώτη αφορά: α) τυποποίηση προγράμματος σπουδών, β) καθορισμό ικανοτήτων προς ανάπτυξη, γ) επικέντρωση ερευνητικής θεματολογίας. Η δεύτερη αφορά κυρίως: α) συγκεκριμενοποίηση συλλογικών στόχων, β) συντονισμό στο ερευνητικό έργο.

Στη συνέχεια θα γίνει η σχετική παρουσίαση και ανάλυση των ευρημάτων της έρευνας

 

Οργανωσιακές συνθήκες

Α. Εσωτερικές

Α1. Οργανωσιακή Τυποποίηση

Το νομοθετικό πλαίσιο προβλέπει μια κοινή οργάνωση των Μάστερ. Κύριο όργανο αποτελεί η Ειδική Διατμηματική Επιτροπή (ΕΔΕ) η οποία συγκροτείται μετά από απόφαση των συμμετεχόντων Τμημάτων και από δύο (2) εκπροσώπους των μεταπτυχιακών φοιτητών. Η ΕΔΕ είναι αρμόδια για την κατάρτιση και εισήγηση προτάσεων για το πρόγραμμα σπουδών, τη συγκρότηση των επιτροπών επιλογής ή εξέτασης των υποψηφίων φοιτητών, τον ορισμό των συμβουλευτικών επιτροπών, των εξεταστικών επιτροπών, κτλ. Παράλληλα, υπάρχει η Ολομέλεια (με όλους τους διδάσκοντες που συμμετέχουν στο πρόγραμμα) (Ν.3685/2008, αρ.2). Η ΕΔΕ έχει ένα διευθυντή.

Αν και με βάση το θεσμικό πλαίσιο προκύπτει μια σαφής και ενιαία τυποποιημένη οργάνωση αυτή φαίνεται να συνδέεται άμεσα από τα μέσα χρηματοδότησης των Μάστερ. Μάλιστα, θα μπορούσε να υποστηρίξει κανείς ότι την περίοδο της Κοινοτικής επιχορήγησης (έως το 2005) η τυποποίηση ήταν περισσότερο δεδομένη. Μερικά αποσπάσματα είναι χαρακτηριστικά:

-          «Εμείς από την αρχή στήσαμε μια γραμματεία ξεχωριστή, κάναμε ξεχωριστή βιβλιοθήκη επειδή ήταν εξειδικευμένο θέμα (…) (η γραμματεία) λειτούργησε μια πενταετία, που ήταν ένα άτομο full time κι ένα άτομο part time» (Σ8)

-          «Έγινε πολλή δουλειά κυρίως οργανωτική γιατί χρειάστηκε να γίνουν μελέτες με ερωτηματολόγια, με συμμετοχή συναδέλφων και όλα αυτά ήταν υποχρεώσεις του ΕΠΕΑΕΚ. Έπρεπε να γίνει και μελέτη βιωσιμότητας» (Σ2)

-          «(…) έπρεπε να υποβάλουμε στο Υπουργείο αναφορές για την πορεία του προγράμματος. Ήταν στο πλαίσιο των υποχρεώσεών μας. Τώρα πια όχι» (Σ7).

Με βάση τα προηγούμενα, προκύπτει ότι τα διεπιστημονικά μάστερ εισέρχονται στη λειτουργία του πανεπιστημιακού θεσμού έχοντας ένα ενιαίο θεσμικό πλαίσιο με σημαντικές αποκεντρωμένες αρμοδιότητες (π.χ. επιλογή φοιτητών). Παρόλα αυτά, εντάσσονται στην πανεπιστημιακή λειτουργία ως διατμηματική συνεργασία διατηρώντας έτσι αλώβητη τη βασική πανεπιστημιακή μονάδα λειτουργίας, το Τμήμα. Εξ ου και η λεκτική μετατόπιση από διεπιστημονικότητα σε διατμηματικότητα. Χαρακτηριστικά:

-           «Η διατμηματικότητα είναι χαρακτηριστικό των θεσμών. Η διεπιστημονικότητα είναι συνεργασία θεωρητικών προσεγγίσεων» (Σ13).

 

Επιπλέον, τα νέα αυτά προγράμματα Μάστερ βασίζουν την οργανωσιακή τους ανάπτυξη σε Κοινοτικούς πόρους. Μέσω αυτών δημιουργούν μια ξεχωριστή τυπική οργανωτική δομή η οποία φθίνει όμως ή και καταργείται μετά την ολοκλήρωση της Κοινοτικής χρηματοδότησης και παρά τις μελέτες βιωσιμότητας που είχαν γίνει και εγκριθεί.

 

Α2. Βαθμός συγκεντρωτισμού

 Η σχέση των δύο οργάνων που αναφέρθηκαν προηγουμένως αποτυπώνεται στα ακόλουθα αποσπάσματα:

-          «Υπάρχει η ΕΔΕ η οποία συγκροτείται και ανανεώνεται από τις συνελεύσεις των Τμημάτων και αποφασίζει για όλα τα θέματα» (Σ21)

-          « Νομίζω ότι αυτό το όργανο [ΕΔΕ] είναι που κάνει όλη τη διοίκηση, αυτό αποφασίζει πότε θα γίνουν οι παρουσιάσεις των masters, ποιους φοιτητές θα πάρουν, πώς θα γίνονται τα μαθήματα» (Σ25)

-          «Η Ολομέλεια συγκαλείται μια φορά το χρόνο, αλλά η ΕΔΕ είναι αυτή που θα λάβει τις κύριες αποφάσεις» (Σ17).

 

Συνεπώς, δύο φαίνεται να είναι τα χαρακτηριστικά της εν λόγω διοικητικής οργάνωσης. Πρώτον, η ύπαρξη ενός ολιγομελούς οργάνου που αποφασίζει για όλα τα βασικά θέματα του Μάστερ. Δεύτερον, το όργανο αυτό αντλεί τη νομιμοποίησή του από την ανάδειξή του μέσω του βασικού οργάνου διοίκησης (Γενική Συνέλευση) του κάθε συνεργαζόμενου Τμήματος.

 

Α3. Ιεραρχία

Ως τώρα έχει διαφανεί ο βαθμός συγκεντρωτισμού στη διοίκηση στο βαθμό που η ΕΔΕ είναι ένα ολιγάριθμο πλην αποφασιστικό όργανο. Στη συνέχεια, έχει ενδιαφέρον να δει κανείς το ρόλο του διευθυντή της ΕΔΕ. Ο διευθυντής εκλέγεται με διετή θητεία από τα μέλη της ΕΔΕ και πρέπει να είναι τακτικός καθηγητής ή αναπληρωτής καθηγητής.

Παρά την αρχική εντύπωση, δεδομένου ότι ο διευθυντής εκλέγεται από ένα ολιγομελές όργανο οι απαντήσεις που λάβαμε από τα 6 από τα 8 Μάστερ που ερευνήσαμε έχουν ενδιαφέρον:

-          « Ο διευθυντής είναι ένας από εμάς και συντονίζει. Δεν έχει άλλο ρόλο. Ο καθένας είναι αυτόνομος» (Σ11)

-          «επειδή είμαι και εγώ διευθυντής θα έλεγα δυστυχώς ότι ο ρόλος μου είναι λιγότερο και από συντονιστικός. Καταντάει πολλές φορές να είναι σκέτα τυπικός. Απλώς βάζεις υπογραφές, τίποτα άλλο» (Σ18).

 

Κατά συνέπεια, το κρίσιμο σημείο φαίνεται να είναι η συμμετοχή στην ΕΔΕ και όχι η θέση του διευθυντή που μοιάζει τυπική.

Από την άλλη, πρέπει να σταθούμε στα δύο Μάστερ όπου εκεί δεσπόζει η προσωπικότητα ενός καθηγητή. Σε αυτά φαίνεται ότι η θέση του διευθυντή είναι καταλυτική και απόλυτη με θετικά και αρνητικά σχόλια:

-          «ο κύριος χχχχ είναι έξυπνος άνθρωπος. Ίδρυσε το μεταπτυχιακό αυτό και το έκανε γνωστό» (Σ13)

-          «θα σου εξηγήσω εγώ που το έφτιαξα και ξέρω τι γίνεται. Το πρόγραμμα είναι πρωτοποριακό και για την Ευρώπη. Κάνουμε συνέδρια, φτιάξαμε ένα θερινό σχολείο και έχουμε πάρει διακρίσεις και βραβεία» (Σ32)

-          «το κέφι έχει χαθεί που είχαν όλοι. Μερικοί διδάσκοντες άλλαξαν, άλλοι δυσαρεστήθηκαν, έφυγαν, ήλθαν άλλοι. Υπάρχουν λόγοι αλλά δεν θα πω. Δεν κινήθηκε με δημοκρατία, κάποιοι προσπάθησαν να το καπελώσουν. Είναι θέμα του διευθυντού» (Σ24).

 

Τελικά φαίνεται ότι τα διεπιστημονικά/διατμηματικά Μάστερ ήταν είτε συμπράξεις μερικών καθηγητών από διαφορετικά Τμήματα που αποφάσισαν να τα δημιουργήσουν, σεβόμενοι παράλληλα την αυτονομία του καθενός, μέσα από τον τρόπο οργάνωσης της ΕΔΕ και τη λειτουργία του Μάστερ, είτε πρωτοβουλία ενός και μόνο καθηγητή που είχε τη δυνατότητα να φτιάξει το δικό «του» μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών.

 

Α4. Καταμερισμός εργασίας

Ο καταμερισμός εργασίας στην οργανωσιακή του διάσταση φαίνεται ότι είναι αρμοδιότητα της ΕΔΕ. Εκεί στα 6 από τα 8 προγράμματα που εξετάστηκαν ο κάθε καθηγητής διασφάλιζε την «αυτονομία» του ενώ ο διευθυντής είχε τυπικό ρόλο. Συνεπώς, τα μέλη της ΕΔΕ επέλεγαν τόσο τους φοιτητές όσο και τα θέματα των διπλωματικών εργασιών τους με βάση τα ενδιαφέροντά τους. Παράλληλα, καθόριζαν το πρόγραμμα σπουδών και τους υπόλοιπους διδάσκοντες. Παραδείγματος χάρη:

-          «δεν μιλάμε για σύμπραξη. Τα δύο Τμήματα που λειτουργούν το πρόγραμμα έχουν αυτοτέλεια. Οι εργασίες δεν χρειάζεται να είναι και από τα δύο. Το πρόγραμμα είναι διατμηματικό με βάση τους θεσμούς. Η επαφή μεταξύ τους γίνεται όταν κρίνεται αναγκαία. Αλλά να πάρει κάποιος μια εργασία με 30% από εδώ και 70% από εκεί (…) αυτά τα πράγματα δεν γίνονται» (Σ11)

-           «Κοιτάξτε ο καθηγητής είναι ανεξέλεγκτος (…) βέβαια όταν δίνουμε ένα syllabus αυτό έχει εγκριθεί. Από εκεί και πέρα ο καθένας κάνει τη δουλειά του»(Σ22).

-          «Με πήρε μια μέρα τηλέφωνο ο διευθυντής και μου είπε να κάνω ένα μάθημα. Το θεώρησα τιμή» (Σ7).

 

 

Β. Εξωτερικές

Β1. Η Κοινοτική χρηματοδότηση

Καταλυτική για την ύπαρξη αυτών των προγραμμάτων Μάστερ υπήρξε η Κοινοτική χρηματοδότηση έως το 2005. Όλοι οι συνεντευξιαζόμενοι τόνισαν τη σημασία της.

-          «Πήραμε μια καλή χρηματοδότηση που μας επέτρεψε να οργανώσουμε το πρόγραμμα, να φτιάξουμε καινούργια εργαστήρια, να ενισχύσουμε υποδομές στις ομάδες και να προσλάβουμε και μεταδιδάκτορες» (Σ23)

-          «Με το ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ που διήρκησε για λίγο είχαμε μια σχετική άνεση να αγοράζουμε εξοπλισμό, αναλώσιμα υλικά και να καλούμε εξωτερικούς συνεργάτες» (Σ15)

-          «(…) πήραμε χρήματα και θέσαμε τις υποδομές. Ξέρετε τότε όλοι προσπαθούσαμε να μπούμε, για να αντλήσουμε χρήματα. Αν κάποιοι δεν τα αξιοποίησαν σωστά το βρήκαν μπροστά τους» (Σ2)

-          «στηριχτήκαμε στο ΕΠΕΑΕΚ για χρηματοδότηση. Πήραμε όργανα, κάναμε συνέδρια, οργανώσαμε βιβλιοθήκες και χρηματοδοτήσαμε μετακινήσεις φοιτητών» (Σ4).

Β2. Μετά την Κοινοτική χρηματοδότηση

Η ολοκλήρωση της Κοινοτικής χρηματοδότησης δημιούργησε έντονο πρόβλημα πόρων:

-          «Τώρα πλέον η χρηματοδότηση είναι πενιχρή. Υπάρχει μια δυστυχία στο θέμα αυτό. Καλύτερα να μην το κουβεντιάσουμε» (Σ31)

Οι συμμετέχοντες στα προγράμματα που εξετάσαμε διατύπωσαν ποικιλία προβληματισμών που μπορούν να συνοψιστούν σε τρεις άξονες: δίδακτρα, ερευνητικά προγράμματα, σχέση με την αγορά εργασίας (βιομηχανίες και δημόσιες υπηρεσίες).

Β.2.1. Δίδακτρα

Άλλοι προτίμησαν να θέσουν δίδακτρα και άλλοι όχι. Μερικά αποσπάσματα δείχνουν τους προβληματισμούς:

-          «Τα έξοδα καλύπτονται από το παράβολο, όχι από δίδακτρα. Μην τα λέτε δίδακτρα. Το απαγορεύει το πανεπιστήμιο» (Σ9)

-          «Να βάλουμε δίδακτρα δεν έχω αντίρρηση. Αλλά θα μπορούν να τα πληρώσουν οι φοιτητές; Θα μειωθεί έτσι η ζήτηση για το μεταπτυχιακό» (Σ17)

-          «Μη με ρωτάτε για λεφτά. Εγώ δεν έχω πληρωθεί για άλλες δραστηριότητες. Έτσι δουλεύαμε παλιά, τώρα τι κάνουν οι νέοι δεν ξέρω. Εμείς είχαμε συνηθίσει να κάνουμε τα πάντα στα πλαίσια του μισθού μας και την ακαδημαϊκή έρευνα και όλα» (Σ10)

-          «Δεν είναι taboo το να πληρώνουν οι φοιτητές. Τα έξοδα είναι πολλά. Η μετακίνηση των φοιτητών κοστίζει. Κάποιες φορές παίρνουμε χρήματα και από αυτούς για να καλύψουμε τα έξοδα, αλλά δεν το έχουμε επισημοποιήσει. Δεν τα λέμε δίδακτρα γιατί δεν έχουν μόνιμο χαρακτήρα. Δεν είναι καλύτερα να ξέρεις ότι θα έχεις τόσα από εκεί, ώστε να προγραμματίζεις τη δουλειά σου; Το να βρεις χρήματα είναι ένας διαρκής αγώνας» (Σ28)

 

 

 

Β.2.2. Ερευνητικά Προγράμματα

Οι πόροι των ερευνητικών προγραμμάτων φαίνεται να αποτελούν σημαντική εναλλακτική πηγή χρηματοδότησης των Μάστερ.

 

-          «εκ των πραγμάτων η χρηματοδότηση είναι περιορισμένη (…) όσους παίρνουμε στο εργαστήριό μας τους έχουμε ενταγμένους σε κάποιο πρόγραμμα. Εντάσσονται σε ένα ευρύτερο πρόγραμμα, ευρωπαϊκό (FP7) ή ελληνικό (Θαλής), ένα πρόγραμμα με την Αμερική, κτλ» (Σ2)

-          «Μέρος των δαπανών που αφορούν κυρίως αναλώσιμο υλικό για την υποστήριξη των πειραματικών μεταπτυχιακών εργασιών καλύπτονται ή αναμένεται να καλυφθούν από πόρους των συμμετεχόντων εργαστηρίων, προερχομένους από ανταγωνιστικά ερευνητικά προγράμματα ή από δωρεές, παροχές, χορηγίες φορέων του δημοσίου ή ιδιωτικού τομέας» (Σ15)

-          «Τώρα που η χρηματοδότηση έχει κοπεί αναγκαζόμαστε να βάζουμε από τα προγράμματα που έχουν τα εργαστήρια. Δεν γίνεται αλλιώς» (Σ22)

-          «Το δικό μας εργαστήριο έχει αρκετά προγράμματα ευρωπαϊκά και άλλα. Για τις ανάγκες του μπορεί να μεταφέρουμε κάποια χρήματα από αυτά στο ΠΜΣ. Αλλά δεν είναι λύση αυτό» (Σ27).

Β.2.3. Δημόσιος και Ιδιωτικός Τομέας

Άλλη πηγή χρηματοδότησης φαίνεται να προέρχεται από τη συνεργασία με το δημόσιο και ιδιωτικό τομέα.

-          «μέχρι τώρα είχαμε μια χρηματοδότηση από το Υπουργείο πολιτισμού και το Πολυτεχνείο. Τώρα έχουν κοπεί όλα αυτά. Είχαμε μια μίνιμουμ χρηματοδότηση από το πολυτεχνείο για μετακινήσεις και τα βολεύαμε. Επειδή δεν έχουμε δίδακτρα το ΠΜΣ αν τα βρούμε σκούρα ζητάμε μια συμμετοχή των φοιτητών, αν δεν βρούμε κατάλυμα να μας το προσφέρει ο δήμος, η εκκλησία ή ο οποιοσδήποτε. Στην Αγιάσο η εκκλησία μας έδωσε κάποια καταλύματα και μείναμε» (Σ16)

-          «Ξέρω ότι κάποιοι συνάδελφοι έχουν προγράμματα από εταιρείες από δήμους, «τσοντάρουν» έτσι για το ΠΜΣ» (Σ13)

-          « Ο ιδιώτης θα έλθει σε μένα, θα φτιάξω εγώ την ομάδα εργασίας (…) Από τη χρηματοδότηση αυτή όλο και βάζουμε κάτι στο ΠΜΣ. Όλοι το κάνουν» (Σ15)

-          «το θέμα της παραγωγής και διαχείρισης των στερεών και υγρών βιομηχανικών αποβλήτων είναι ένα θέμα οξύ (…) Δήμοι αλλά και βιομηχανίες με έχουν προσεγγίσει και μέσα από την Επιτροπή Ερευνών έχουμε πάρει πολλές μελέτες. Με τους φοιτητές κάνουμε μελέτες. Είναι λογικό να υπάρχει και αμοιβή για αυτούς» (Σ18)

 

Γνωσιακές συνθήκες

Α. Λειτουργική

Α1. Τυποποίηση προγράμματος σπουδών

Η τυποποίηση του προγράμματος σπουδών στη συγκεκριμένη περίπτωση αφορά την αντίληψη περί διεπιστημονικότητας που διέπει τους συντελεστές του ΠΜΣ και την υλοποίησή της σε επίπεδο προσφερομένων μαθημάτων.

Ι. Η αντίληψη για τη διεπιστημονικότητα

Η διεπιστημονικότητα ως «συνεισφορά»:

-          «είναι η συνεισφορά της κάθε επιστήμης στη γνώση» (Σ10)

Η διεπιστημονικότητα ως «συνεργασία»:

-          «η διεπιστημονικότητα είναι μια γενικότερη έννοια που αφορά τη συνεργασία μεταξύ διαφορετικών επιστημών προκειμένου να διερευνηθεί πολύπλευρα όσο το δυνατό πιο ολοκληρωμένα ένα φυσικό φαινόμενο» (Σ23)

-          «είναι η συνεργασία με ομάδες που λειτουργούν συμπληρωματικά»(Σ27)

Η διεπιστημονικότητα ως «σύμπραξη»:

-          «Η σύμπραξη διαφορετικών γνωστικών περιοχών» (Σ8)

Η διεπιστημονικότητα ως «συνδυασμός»:

-          «εγώ τον όρο διεπιστημονικότητα τον αντιλαμβάνομαι σαν να έχεις διαφορετικά αντικείμενα τα οποία όμως συγκλίνουν σε ένα κοινό αντικείμενο που είναι μεγαλύτερη η ευρύτητά του γνωστικού αντικειμένου του» (Σ31)

-          « η διεπιστημονικότητα είναι όταν βλέπεις το ίδιο πράγμα από διαφορετικές σκοπιές» (Σ21).

Όποια κι αν είναι η λέξη-κλειδί για τον ορισμό της διεπιστημονικότητας εκείνο που φαίνεται είναι ότι αυτή στην ουσία νοείται περισσότερο ως πολύ-επιστημονικότητα υπό την έννοια που την ορίζει ο Klein (1990:56-63), δηλαδή ως προσθετική και όχι ως συγχωνευτική διαδικασία (η οποία θα έπρεπε να χαρακτηρίζει τη διεπιστημονικότητα). Η αντίληψη αυτή δεν θα έπρεπε να μας εκπλήσσει στο βαθμό που αυτά τα προγράμματα Μάστερ προέκυψαν ως συνεργασία επιμέρους Τμημάτων, τα οποία επιπλέον διαφοροποιούνται στην εσωτερική πανεπιστημιακή ιεραρχία. Χαρακτηριστικά: «το discourse είναι διεπιστημονικό, εκφυλίζεται, όμως, μάλλον στο στάδιο της πολυπολιτισμικότητας. Στην Ελλάδα είναι πιο έντονη η διαδικασία λόγω της κυριαρχίας ορισμένων πειθαρχιών (…) κυριαρχεί ο πολιτικός μηχανικός στα έργα, ενώ θα έπρεπε να έχει λόγο και ο χωροτάκτης»(Σ12).

ΙΙ. Η συγκρότηση του προγράμματος σπουδών και ο καθορισμός ικανοτήτων προς ανάπτυξη

-          «Το πρόγραμμα διαμορφώνεται από τη συνεισφορά των δύο Τμημάτων που συμμετέχουν. Στο συγκεκριμένο μεταπτυχιακό έχουμε 4 μαθήματα διοίκησης που παίρνουν οι φοιτητές της Πληροφορικής. Στο β’ εξάμηνο κάνουν τις επιλογές τους. Είναι πολύ επιτυχημένο» (Σ16)

-          «Πολλές φορές τα μαθήματα είναι σχεδιασμένα από ένα καθηγητή του ενός πεδίου με αποτέλεσμα να μην μπορεί να διεισδύσει η διεπιστημονικότητα στο ίδιο μάθημα» (Σ4)

-          «Στο πρώτο εξάμηνο έχουμε μαθήματα και από τη Χημεία και από τη Βιολογία και από τη Φαρμακευτική και Ιατρική. Έτσι, οι φοιτητές αποκτούν μια βάση από τα γνωστικά αντικείμενα» (Σ15)

-          «Κάθε διδάσκων κάνει το γνωστικό αντικείμενο που γνωρίζει. Εμένα μου ζητήθηκε να κάνω φαρμακολογία. Τους είπα δεν μπορώ» (Σ18)

-          «Η διδασκαλία δεν είναι μια από όλα, δεν είναι αχταρμάς! Να πάμε να πάρουμε ένα θεολόγο, ένα γιατρό, ένα φιλόλογο και να τους ρίξουμε εκεί μέσα. Οποιοσδήποτε έρχεται να γίνει διεπιστήμονας!» (Σ22)

Ο τρόπος συγκρότησης των προγραμμάτων σπουδών φαίνεται λοιπόν να εκπορεύεται έντονα από τις επιστήμες προέλευσης των διδασκόντων και να σχετίζεται περισσότερο με την εξοικείωση των φοιτητών με περιοχές με τις οποίες δεν είχαν επαφή στο προπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών τους. Ουσιαστικά εδώ εδράζεται και η δήλωση προς ανάπτυξη νέων ικανοτήτων.

 

 Α2. Ο καθορισμός των διπλωματικών εργασιών

Η εφαρμογή της διεπιστημονικότητας στο καθορισμό θέματος διπλωματικής εργασίας είναι σημαντική στο βαθμό που καθορίζει την ερευνητική δραστηριότητα στο πλαίσιο του διεπιστημονικού Μάστερ.

Μερικές απαντήσεις βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση:

-          «Ο φοιτητής εντάσσεται σε ένα εργαστήριο (…) και υιοθετεί ένα θέμα που ταιριάζει με τα ερευνητικά προγράμματα που τρέχουν» (Σ9)

-          «Πιστεύω στην πράξη ο καθορισμός του θέματος γίνεται με βάση τα ενδιαφέροντα του καθηγητή, να είναι ένα θέμα που εμπίπτει στην έρευνα που κάνει» (Σ23)

-          «Κάθε εργαστήριο είναι αυτόνομο και έχει τις δικές του υποχρεώσεις. Έχουμε όμως συνεργασία μεταξύ μας. Αν παραστεί ανάγκη, θα στείλουμε ένα φοιτητή να χρησιμοποιήσει τον εξοπλισμό άλλου εργαστηρίου» (Σ14)

-          «Συνεργαζόμαστε όταν χρειαστεί. Σε σχέση με τη διπλωματική εργασία ο φοιτητής εντάσσεται στο εργαστήριο που επιλέγει, αρκεί βέβαια να κάνει αυτό που ερευνά το εργαστήριο» (Σ12)

-          «Στο πρόγραμμα η έρευνα είναι βιβλιογραφική. Διαβάζοντας ο φοιτητής θα καταλάβει τη συνάφεια. Κάνω εγώ ένα αντικείμενο Ηθική και Γνώση. Η γνώση μπορεί να υπόκειται στην ηθική. Μια εργασία στο μάθημά μου έχει διεπιστημονική σφραγίδα (…) το πρόγραμμα είναι διεπιστημονικό όχι οι εργασίες!» (Σ25).

Από τα αποσπάσματα φαίνεται ότι ο καθορισμός του ερευνητικού θέματος της διπλωματικής εργασίας καθορίζεται από τη λειτουργία των εμπλεκόμενων εργαστηρίων που ως ανήκοντα σε ένα μονο-επιστημονικό τμήμα εξειδικεύονται σε μια επιστημονική περιοχή. Μάλιστα, όπως έχουμε ήδη δει, τα εργαστήρια με τα περισσότερα προγράμματα έλκουν περισσότερο τους φοιτητές για οικονομικούς λόγους. Έτσι, η «διεπιστημονικότητα» της έρευνας περιορίζεται στις διευκολύνσεις από εργαστήριο σε εργαστήριο.

Βέβαια, πρέπει να σημειωθεί ότι στην περίπτωση Μάστερ στο Πολυτεχνείο, λόγω της φύσης του αντικειμένου φαίνεται ότι η διεπιστημονικότητα είναι περισσότερο παρούσα: «έχουμε για διπλωματική με θέμα το σχεδιασμό ενός παραποτάμιου πάρκου. Ο μηχανικός θα δώσει την τεχνική λύση. Ο αρχιτέκτονας θα δώσει το σχέδιο. Ο οικονομολόγος θα το πάρει και θα δώσει το κόστος και την αξία αυτού του πάρκου με βάση τα χρήματα που θα έδινε ο κόσμος. Ο νομικός θα πιάσει τα νομικά κομμάτια» (Σ26).

 

Β. Στρατηγική

Β1. Συγκεκριμενοποίηση συλλογικών στόχων

Σε αυτή την ενότητα εξετάστηκαν οι προγραμματικoί στόχοι των επιμέρους ΠΜΣ, γνωρίζοντας σε κάθε περίπτωση ότι οι επίσημες διακηρύξεις στο πλαίσιο ενός θεσμού δεν ταυτίζονται πάντα με την πραγματική συμπεριφορά (Meyer and Rowan, 1977). Παρόλα αυτά, η διακήρυξη της στοχοθεσίας ήταν απαραίτητη προϋπόθεση για τη χρηματοδότηση (αρχικά από Κοινοτικούς πόρους) στο βαθμό που έπρεπε να εναρμονίζεται με τις επιλογές πολιτικών που προωθούνταν μέσω της προκήρυξης της πρόσκλησης για υποβολή προτάσεων προς χρηματοδότηση.

Μερικά παραδείγματα που προέρχονται από τους οδηγούς σπουδών είναι χαρακτηριστικά:

-          «αντικείμενο του ΠΜΣ είναι η Βιοτεχνολογία. Σκοπός του ΠΜΣ είναι η παροχή μεταπτυχιακής εκπαίδευσης στη βιοτεχνολογία και στη βιοϊατρική τεχνολογία και η προετοιμασία επιστημόνων για άριστη σταδιοδρομία στους τομείς της βασικής και εφαρμοσμένης βιοτεχνολογίας, έρευνας και διδασκαλίας»(Σ9).

-          «αντικείμενο είναι η δημιουργία εξειδικευμένων στελεχών υψηλού επιπέδου σε θέματα Πληροφορικής και Διοίκησης με εμβάθυνση και εξειδίκευση στον τομέα των Πληροφορικών Συστημάτων (Information Systems) και τη χρήση αυτών στην Επιστήμη της Διοίκησης (Management)»(Σ23).

-          «το ΠΜΣ αποσκοπεί: στην ανάπτυξη της έρευνας και την προαγωγή της γνώσης στην ευρύτερη περιοχή της Επιστήμης και Τεχνολογίας των Πολυμερών, στη βελτίωση της ανταγωνιστικότητας του ελληνικού επιστημονικού δυναμικού, στη δημιουργία νέου, κατάλληλα καταρτισμένου επιστημονικού δυναμικού…»(Σ30).

-          «στόχοι: α) η διεπιστημονική εμβάθυνση και ειδίκευση διπλωματούχων μηχανικών του ΕΜΠ ή και άλλων ΑΕΙ (…) και άλλων επιστημόνων, κυρίως θετικής κατεύθυνσης στις μεθόδους και τεχνικές ολοκληρωμένης διεπιστημονικής προσέγγισης, έρευνας, συνεργασίας και αντιμετώπισης των αντικειμενικά πολυδιάστατων θεμάτων και προβλημάτων, β) η ανάπτυξη ερευνητικών ικανοτήτων των μηχανικών και άλλων επιστημόνων ώστε να καθίστανται ικανοί για παραγωγή νέας γνώσης, γ) η διεπιστημονική και ολιστική μεθοδολογία έρευνας, μελέτης και αντιμετώπισης θεμάτων και προβλημάτων περιβαλλόντων και ανάπτυξης»(Σ17).

Με βάση τα προηγούμενα αποσπάσματα μπορεί κανείς να υποστηρίξει ότι η διατύπωση της στοχοθεσίας της γνωσιακής διάστασης του Μάστερ συνδέεται περισσότερο με τις απαιτήσεις της προκήρυξης χρηματοδότησης τέτοιων προγραμμάτων σπουδών και λιγότερο με την πραγματικότητα που έως τώρα αναλύθηκε.

 

Β2. Συντονισμός στο ερευνητικό έργο

Ο τρόπος καθορισμού των διπλωματικών εργασιών έχει ουσιαστικά απαντήσει ήδη σε αυτό το σημείο. Ο συντονισμός γίνεται περισσότερο με βάση τις δραστηριότητες και τα προγράμματα των εργαστηρίων και λιγότερο με τις ανάγκες του προγράμματος σπουδών. Το επόμενο απόσπασμα είναι ενδεικτικό: «αφού καθορίσουμε τα μαθήματα στην ΕΔΕ, το τι θα κάνουμε στα εργαστήριά μας είναι δικό μας θέμα! Οι φοιτητές βέβαια πηγαίνουν και στα άλλα εργαστήρια – κάνουν ένα rotation (!)- αλλά δεν έρχεται κανείς να δει και να με ελέγξει»(Σ10).

 

Συμπεράσματα

Στόχος της εργασίας ήταν η συνεισφορά στην κατανόηση του τρόπου που η διεπιστημονικότητα εφαρμόζεται στα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών στα πανεπιστήμια. Ο νέος τρόπος έρευνας και διδασκαλίας θεωρήθηκε ότι αποτελεί απάντηση του πανεπιστημίου στο αίτημα που διατυπώνεται σε εθνικό και υπερεθνικό επίπεδο για την εφαρμογή της διεπιστημονικότητας. Παράλληλα, η εφαρμογή της θεωρήθηκε ότι δεν είναι μόνο απάντηση σε εξωθεσμικές πιέσεις, αλλά και προσαρμογή του τρόπου παραγωγής γνώσης σε ένα νέο επιστημολογικό πεδίο, το οποίο έχει τη μορφή ενός νέου Παραδείγματος. Το διεπιστημονικό εγχείρημα προσεγγίζεται ως αποτέλεσμα των οργανωσιακών και γνωστικών συνθηκών εφαρμογής της διεπιστημονικότητας.

Μέσα από την έρευνα φάνηκε ότι η ανάπτυξη των διεπιστημονικών Μάστερ συντελέστηκε ουσιαστικά μέσω της ένταξής τους στο πλαίσιο της Κοινοτικής στήριξης. Μάλιστα συνδυάστηκε με την, αρχικά πλήρη, στη συνέχεια εν μέρει, αποχώρηση του κράτους από τη χρηματοδότηση του μεταπτυχιακού επιπέδου σπουδών. Έτσι, η Κοινοτική χρηματοδότηση, σε πρώτο επίπεδο, υπήρξε η μόνη άμεση και απτή λύση για χρηματοδότηση.

Παρόλα αυτά πρέπει να γίνουν δύο παρατηρήσεις.

Από τη μια, το Κράτος αποχωρεί από τη χρηματοδότηση των μεταπτυχιακών, αλλά, αφενός φροντίζει να δημιουργήσει ένα νομικό πλαίσιο λειτουργίας των μεταπτυχιακών σπουδών, αφετέρου τα εντάσσει στην Κοινοτική χρηματοδότηση. Επιπλέον, το νομικό πλαίσιο, έτσι όπως διαμορφώθηκε, διασφάλισε, πρώτον, τη διατήρηση της πρωτοκαθεδρίας της ακαδημαϊκής μονάδας (Τμήμα) και δεύτερο, τη διασφάλιση των συμφερόντων των σημαντικών δρώντων (κυρίως τακτικοί καθηγητές και διευθυντές εργαστηρίων) εντός του θεσμού. Έτσι, ειδικά η εισαγωγή των διεπιστημονικών Μάστερ διασφάλιζε τη συνέχιση της παραδοσιακής οργάνωση και λειτουργία του θεσμού και των εσωτερικών του σχέσεων εξουσίας.

Από την άλλη, το Πανεπιστήμιο ενεργοποιείται ως θεσμός και εκδηλώνει ενδιαφέρον για τα διεπιστημονικά Μάστερ, αφενός, γνωρίζοντας ότι το θεσμικό πλαίσιο δεν του δημιουργεί πρόβλημα, αφετέρου, η Κοινοτική χρηματοδότηση του δίνει τη δυνατότητα όχι μόνο να στηρίξει προγράμματα Μάστερ, αλλά και να εμπλουτίσει ή να βελτιώσει τις υποδομές του. Βέβαια, σε αυτή τη δράση δεν ενεργοποιείται όλο το Πανεπιστήμιο, αλλά οι σημαντικοί δρώντες εντός του θεσμού.

Αρκούσε, η διατύπωση στοχοθεσίας ικανής να ανταποκριθεί στα κριτήρια επιλογής των προσκλήσεων υποβολής προτάσεων. Διατύπωση που όπως είδαμε έγινε.

Συνεπώς, η Κοινοτική χρηματοδότηση υπήρξε καθοριστικός παράγοντας για την ανάπτυξη διεπιστημονικών, υπό την οπτική της διατμηματικότητας, Μάστερ. Στοιχείο που αποδεικνύεται και από τη δυναμική αύξηση αυτών των προγραμμάτων σπουδών τη συγκεκριμένη περίοδο.

Το θεσμικό κομμάτι της ανάπτυξής τους είναι επίσης σημαντικό. Το θεσμικό πλαίσιο φτιάχνει ολιγομελές όργανο διοίκησης όπου κυριαρχούν οι ισχυροί δρώντες των ακαδημαϊκών μονάδων, ενώ συνήθως η σύμπραξη είναι χαλαρή με τη διασφάλιση της επιμέρους αυτονομίας των διαφορετικών μερών. Βέβαια, υπάρχουν και περιπτώσεις στις οποίες δεν υπάρχει σύμπραξη ισχυρών δρώντων, αλλά η ικανότητα ενός και μόνο ισχυρού δρώντα να φτιάξει δικό του διεπιστημονικό Μάστερ. Σε κάθε περίπτωση η εισαγωγή ενός διεπιστημονικού/διατμηματικού Μάστερ δεν διαταράσσει τα οργανωτικά και διοικητικά παγιωμένα του θεσμού. Συνεπώς δεν εκπλήσσει και το ότι η διεπιστημονικότητα δεν ξεπερνάει συνήθως τα όρια της πολυπολιτισμικότητας.

Οι γνωσιακές συνθήκες αποδεικνύουν με σαφήνεια την επικυριαρχία των Τμημάτων (και των εργαστηρίων τους) στη θεώρηση και υλοποίηση των διεπιστημονικών Μάστερ. Στην πραγματικότητα φαίνεται να υπάρχει μια σύμπραξη όπου ο καθένας προσφέρει ότι γνωρίζει προτάσσοντας τη μονάδα προέλευσής του σε επίπεδο προγράμματος σπουδών. Στον προσδιορισμό της πτυχιακής εργασίας, δηλαδή της ερευνητικής διάστασης του Μάστερ, είναι σαφές ότι συνήθως κυριαρχεί το εργαστήριο (ως εξειδικευμένη μορφή της ακαδημαϊκής μονάδας (Τμήμα)). Βέβαια, σε κάποιες περιπτώσεις η διεπιστημονικότητα φαίνεται περισσότερο παρούσα στο πεδίο.

Παρά την προηγούμενη εικόνα που προέκυψε από την έρευνά μας, παραμένει επίσης ένα δεδομένο: τα διεπιστημονικά προγράμματα σπουδών συνεχίζουν να υπάρχουν και μετά το τέλος της Κοινοτικής χρηματοδότησης και παρά τις μεγάλες δυσκολίες ως προς τη βιωσιμότητά τους που πλέον φαίνεται να βασίζεται στην ικανότητα προσέλκυσης πόρων από τα εργαστήρια που συμπράττουν ή τα δίδακτρα. Με άλλα λόγια, ακόμα κι αν αρχικός στόχος ήταν η απορροφητικότητα των Κοινοτικών κονδυλίων το αποτέλεσμα, ακόμα και σε ένα επίπεδο κυρίως πολυεπιστημονικής σύμπραξης φαίνεται να διατηρείται και να διαιωνίζεται. Με άλλα λόγια ο θεσμός μοιάζει να ανταποκρίνεται στις εξωτερικές πιέσεις για την ένταξη της διεπιστημονικότητας στη λειτουργία του. Το κάνει όμως με τέτοιο τρόπο που καταφέρνει να μη διαταράξει τις εσωτερικές του λειτουργίες και διευθετήσεις.

 

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Beck, U. (1996). Η επινόηση του πολιτικού. Για μια θεωρία του ανακλαστικού εκσυγχρονισμού. Μετάφραση Κ. Καβουλάκος, Νέα Σύνορα, Αθήνα.

Hobsbawm, E. (2006). Η εποχή των άκρων: ο σύντομος εικοστός αιώνας 1914-1991, Θεμέλιο, Αθήνα.

Kuhn, T. (1981). Η δομή των επιστημονικών επαναστάσεων. Εισαγωγή-μετάφραση, Β. Κάλφας. Σύγχρονα Θέματα, Θεσσαλονίκη.

Willke, H. (1996). Εισαγωγή στη Συστημική θεωρία. Πρόλογος-μετάφραση Ν. Λίβος, Κριτική.

Ξενόγλωσση

Barry, A, Born, G. and Weszkalnys, G. (2008). Logics of interdisciplinarity. Economy and Society, 37(1): 20-49.

Bourdieu, P. (1991). The Peculiar History of Scientific Reason. Sociological Forum 6(1).

Brainard, J. (2002). US agencies look to interdisciplinary science, The Chronicle of Higher Education, 48(40), 20-25.

Braun, D. (1998). The role of funding agencies in the cognitive development of science. Research Policy, 27: 807-821.

Chettiparamb, A. (2007). Interdisciplinary Teaching and Learning Group, University of Southampton, England.

http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/sustainability/interdisciplinarity_literature_review.pdf.

Child, J. (1972). Organization Structure and Strategies of control: A Replication of the Aston Study. Administrative Science Quarterly, 17(2):163-178.

Collins, R. (1975). Conflict Sociology. Toward an explanatory science. Academic Press. NY.

Cumings, B. (1997). Boundary displacement: Area Studies and International Studies during and after the Cold War. Bulletin of concerned Asian Scholars, 29(1): 3-72.

Denzin, N. (1994). Triangulation. In N. Denzin, and Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research. Sage Publications. Thousand Oaks, California

DiMaggio, P.J., and W.W. Powell. (1983). The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields. American Sociological Review, 48: 147-60.

Fisher, D.(1993). Fundamental development of the Social Sciences. Rockfeller Philanthropy and the United States Social Science Research Council. University of Michigan Press.

Fuchs, S. (1993). A Sociological Theory of Scientific Change. Social Forces, 71(4).

Gibbons, M. et al (1994). The new production of knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage Publications

Gibbons, M. (1998). Higher education relevance in the twenty-first century.  Washington, DC,Education Human Development Network World Bank.

Hagstrom, W. (1974). Competition in Science. American Sociological Review,39.

Hausman, C. (1979). Disciplinarity or Interdisciplinarity. In Kockelman’s Intedisciplinarity and Higher Education, 1-12.

Hohn, H.W. (1998). Kognitive Strukturen und Organisationsprobleme der Forshung. Frankfurt a. M/New York: Campus.

Huutoniemi, K., Klein, J. Bruun, H. and Hukkinen, J. (2010). Analyzing interdisciplinarity: Typology and indicators. Research Policy, 39: 79-88.

Klein, J.T. (1990). Interdisciplinarity. History, Theory & Practice. Wayne State University Press, Michigan.

Klein, J.T. (1996). Crossing Boundaries. Knowledge, Disciplinarities and Interdisciplinarities. University Press of Virginia, Charlottesville/London.

Kockelmans, J.J. (1979). Interdisciplinarity and Higher Education. The Pennsylvania State University Press, University Park.

Lattuca, L.R. (2001). Creating interdisciplinarity. Interdisciplinary Research and Teaching among College and University Faculty. Vanderbilt University Press, Nashville.

Lengwiler, M. (2006). Between charisma and heuristics: four styles of interdisciplinarity, Science and Public Policy, 33: 423-434.

Lengwiler, M., Robbecke, M., Simon, D. and Kraetsch, C. (2004). Inter-disziplienieren. Erfolgsbedingungen von Forschungskooperationen. Sigma, Berlin

Maasen, P. and Stensaker, B. (2011). The knowledge triangle, European Higher Education, policy logics and policy implications. Higher Education, 61:757-769.

Mayhew, M., Simonoff, J., Baumol, W., Wiesenfeld, B. and Klein, M. (2012). Exploring innovative entrepreneurship and its ties to Higher Educational Experiences. Research in Higher Education, 53(8): 831-859.

Mayntz, R. (1985). Forschungsmanagement, Steuerungsversuche zwischen Scylla und Charybdis: Probleme der Organisation und Leitung von hochschulfreien, offentlich finanzierten Forschungsinstituten. Westdeutscher Verlag.

Merton, R. (1968). The Matthew effect in Science. Science, 159 (3810): 56-63

Meyer, J.W. and Rowan, B. (1977). Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony. American Journal of Sociology, 83: 340–63

Nicolescu, B. (2002). Manifesto of Transdisciplinarity. State University of New York Press, Albany.

Salmi, J. (2002). Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education.

Schummer, J. (2004). Multidisciplinarity, Interdisciplinarity and Patterns of Research collaboration in Nanoscience and Nanotechnology, Scientometrics, 59: 425-465.

Unesco, (1994). Management of Social Transformations. SHS.94/WS.9.  (http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001085/108524eo.pdf).

Weingart, P. and Stehr, N. (2000). Practicing Interdisciplinarity. University of Toronto Press. Canada.

Whitley, R. (2006). The Intellectual and Social Organization of the Sciences. Oxford University Press, New York.

WTO (2008). Overview of SPS Capacity Evaluation Tools. Note by the Secretariat. G/SPS/GEN/821

http://www.eliamep.gr/wp-content/uploads/2008/07/metaptyxiaka_ch22.pdf