Το εκκρεμές των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην ανώτατη εκπαίδευση μέσα από το παράδειγμα των πολιτικών αξιολόγησης και διασφάλισης της ποιότητας στα ΑΕΙ τα τελευταία 40 έτη

 

Καβασακάλης Άγγελος

Εκπαιδευτήρια Γείτονα

 

Περίληψη

Στο παρόν κείμενο μέσω της ανάλυσης του παραδείγματος των προσπαθειών θεσμοθέτησης αξιολόγησης και διασφάλισης της ποιότητας στα ελληνικά πανεπιστήμια αναδεικνύονται η δυσκολία θεσμοθέτησης, οι εξελίξεις και αλλαγές στο ελληνικό πανεπιστήμιο και η σταδιακή μετατόπιση σε ένα πιο θεσμοποιημένο σύστημα αξιολόγησης. Ταυτόχρονα επιχειρείται να διερευνηθεί η πιθανότητα να δημιουργούνται συνθήκες αυστηρότερου ελέγχου του ελληνικού πανεπιστημίου καθώς και συνθήκες προώθησης αριστείας και ανταγωνισμού στα πανεπιστήμια. Τέλος τίθενται ερωτήματα σχετικά με την αναδεικνυόμενη «μεταφορά πολιτικής» που λαμβάνει χώρα σε αυτό το πεδίο πολιτικής καθώς οι πολιτικές διασφάλισης της ποιότητας στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση θα μπορούσαν να εννοιολογηθούν ως «εισαγόμενες» από το ευρύτερο πεδίο των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πολιτικών (ΕΕΠ) για την ανώτατη εκπαίδευση. Επομένως όλο το κείμενο το διατρέχουν οι αντίστοιχες εξελίξεις στις ΕΕΠ που σχετίζονται με τη διασφάλιση της ποιότητας στα ανώτατα ευρωπαϊκά ιδρύματα. Ως ΕΕΠ νοούνται οι πολιτικές εντός της EE αλλά και οι εκπαιδευτικές πολιτικές στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο. Οι πρώτες εκπορεύονται από τα όργανα της ΕΕ και αφορούν μόνο τα κράτη-μέλη ενώ οι δεύτερες είναι ευρύτερες διαδικασίες και αφορούν συνήθως μεγαλύτερο αριθμό κρατών. Η Διαδικασία της Μπολόνια είναι μια τέτοια διαδικασία και επηρεάζει τις εκπαιδευτικές πολιτικές στην ανώτατη εκπαίδευση 47 κρατών. Η περιοδολόγηση και ανάλυση θα ενταχθεί σε διακριτές χρονικές περιόδους, από τη μεταπολίτευση μέχρι σήμερα, στις οποίες υπάρχουν διαφοροποιήσεις γενικότερα στο πεδίο παραγωγής πολιτικών και στη διακυβέρνηση στην Ελλάδα.

 

Λέξεις Κλειδιά

Πανεπιστήμιο, Ευρωπαϊκές Εκπαιδευτικές Πολιτικές, Διασφάλιση Ποιότητας, Πιστοποίηση, Μεταφορά Πολιτικής.

 

 1974 – 1989: Ανάδυση της συζήτησης περί κοινωνικής λογοδοσίας και βελτίωσης της ποιότητας

Αυτή η πρώτη περίοδος θα μπορούσε να χωριστεί σε δύο υποπεριόδους από το 1974 έως το 1981 στην οποία έχουμε ουσιαστικά το θεσμικό τέλος του εμφυλίου και την ουσιαστική έναρξη του ευρωπαϊκού προσανατολισμού και από το 1981 έως το 1989 όπου και ολοκληρώνεται η πρώτη περίοδος διακυβέρνησης από το ΠΑΣΟΚ με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που η ανάλυσή τους ξεφεύγει από τα όρια του παρόντος κειμένου. Όμως κρίνεται σκόπιμο η ανάλυση να μην χωριστεί στις δύο υποπεριόδους καθώς η μόνη ουσιαστική αλλαγή σχετικά με το ελληνικό πανεπιστήμιο συμβαίνει το 1982 με την ψήφιση του νόμου-πλαίσιο (1268/1982) που άλλαξε τη δομή και τον τρόπο λειτουργίας των ΑΕΙ μετά από μια περίοδο πενήντα ετών (Παπαδάκης 2004). Με το συγκεκριμένο νόμο καταργήθηκε η αυθεντία της καθηγητικής έδρας και εισήχθη ένα ιεραρχημένο σώμα Διδακτικού και Ερευνητικού Προσωπικού (ΔΕΠ), το Τμήμα αναδείχθηκε σε διοικητικό και επιστημονικό πυρήνα των ΑΕΙ, θεσμοθετήθηκαν οι μεταπτυχιακές σπουδές, και ιδρύθηκαν δύο εθνικής εμβέλειας συμβουλευτικά Σώματα η Εθνική Ακαδημία Γραμμάτων και Επιστημών και το Συμβούλιο Ανώτατης Εκπαίδευσης (Πετραλιάς και Θεοτοκάς 1999: 18). Ας σημειωθεί ότι το Συμβούλιο Ανώτατης Εκπαίδευσης δεν λειτούργησε όπως προέβλεπε ο νόμος και, όπως υποστηρίζει σήμερα ένας από τους δημιουργούς του νόμου, το Συμβούλιο Ανώτατης Εκπαίδευσης που εκτός των άλλων ήταν υπεύθυνο για την κοινωνική λογοδοσία των πανεπιστημίων με την πορεία των ετών ατόνησε και στη συνέχεια καταργήθηκε (Κλάδης 2012).

Σε ευρωπαϊκό επίπεδο θα πρέπει να επισημανθεί ότι η εκπαιδευτική πολιτική συνολικά ως τομέας ενδιαφέροντος της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ) έχει μικρό παρελθόν. Από το 1958 έως το 1976 οι υπουργοί παιδείας των κρατών-μελών συνεδρίαζαν ανεπίσημα στο περιθώριο των ευρωπαϊκώ  ν συναντήσεων. Στη δεκαετία του 1980 αρχίζει προοδευτικά η ενασχόληση της Ένωσης με θέματα που αφορούν την ανώτατη εκπαίδευση. Σχετικά με τη διασφάλιση της ποιότητας σε ευρωπαϊκό επίπεδο θα μπορούσε να αναφερθεί: η Ανακοίνωση της Επιτροπής της 18/5/1988, «Εκπαίδευση και Κατάρτιση στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα – Μεσοπρόθεσμες κατευθύνσεις: 1989-1992». Σε αυτό το έγγραφο αναλύονται επτά τομείς δράσης μία από τις οποίες είναι η δράση για τη «Βελτίωση της ποιότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων μέσω της  ευρωπαϊκής συνεργασίας» (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 1989: 18).

Αντίστοιχα σε εθνικό επίπεδο υπάρχει ένα σχετικό άρθρο στο νόμο 1268/1982. Το άρθρο 15 του Ν.1268/1982 αφορούσε τις διαδικασίες εκλογής και εξέλιξης των μελών ΔΕΠ. Στην παράγραφο 5 του συγκεκριμένου άρθρου γινόταν αναφορά μόνο στην αξιολόγηση της διδακτικής ικανότητας των μελών ΔΕΠ. Η οργάνωση της διαδικασίας δίνονταν στη δικαιοδοσία των πρυτάνεων. Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης αξιολόγησης, σύμφωνα με το νομοθέτη συνδέονταν με τις διαδικασίες κρίσης είτε της εκλογής είτε της προαγωγής των μελών ΔΕΠ με απώτερο στόχο την ανάδειξη των διδακτικών υποχρεώσεων ως ισάξιων των ερευνητικών (Ν.1268/1982). Στην πράξη βέβαια η εδραιωμένη στην πανεπιστημιακή κουλτούρα αξιολόγηση ήταν αυτή των κρίσεων και της εξέλιξης των μελών ΔΕΠ.

Η πρώτη ατελέσφορη προσπάθεια προς τη δημιουργία ενός μηχανισμού αξιολόγησης με τη θέσπιση αντικειμενικών διαδικασιών αξιολόγησης των πανεπιστημίων ξεκίνησε το 1988 με Υπουργό Παιδείας τον Αντώνη Τρίτση. Ενδεικτικά, σε ομιλία προς τους Πρυτάνεις των Πανεπιστημίων, τους Κοσμήτορες των Σχολών και τους Προέδρους των Τμημάτων τον Ιανουάριο 1988 υποστήριζε: «Πρώτη προτεραιότητά μας για την υλοποίηση του προγράμματος ποιοτικής αναβάθμισης των Ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης της χώρας είναι η θέσπιση αντικειμενικών διαδικασιών αξιολόγησης των ελληνικών πανεπιστημιακών σπουδών. Αυτό σημαίνει ταυτόχρονα αξιολόγηση σε εθνική κλίμακα, καθώς επίσης και κατά συγκεκριμένο Ίδρυμα και κατά συγκεκριμένη ακαδημαϊκή μονάδα κάθε Ιδρύματος. Παράλληλα, αυτό σημαίνει και αξιολόγηση των ίδιων των πανεπιστημιακών θεσμών, η οποία όμως θα επεκτείνεται και στον τρόπο με τον οποίο η πανεπιστημιακή κοινότητα χρησιμοποιεί και αξιοποιεί τους θεσμούς» (Τρίτσης 1988). Ο Τρίτσης αργότερα στο ίδιο έτος απομακρύνθηκε από το ΥΠΕΠΘ και ο επόμενος Υπουργός δεν προχώρησε στην υλοποίηση των παραπάνω προσπαθειών. Ουσιαστικά κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980  τόσο σε ευρωπαϊκό επίπεδο όσο και σε εθνικό επίπεδο γίνονται τα πρώτα δειλά βήματα να τοποθετηθούν εντός της πολιτικής ατζέντας διαδικασίες κοινωνικής λογοδοσίας του πανεπιστημίου και βελτίωσης της ποιότητάς του αλλά και αναλύσεις σχετικά με την αξιολόγησή της λειτουργίας καθώς ο πανεπιστημιακός τομέας μέσω της διεύρυνσής του έμπαινε σε φάση μαζικοποίησης των πανεπιστημιακών σπουδών.

 

1989 – 1996: Έναρξη ευρωπαϊκών προγραμμάτων αξιολόγησης και οι ατελέσφορες προσπάθειες θεσμοποιημένης αξιολόγησης στα ελληνικά ΑΕΙ

Σε ευρωπαϊκό επίπεδο αυτή την περίοδο έχουμε σημαντικά επίσημα έγγραφα αλλά και δράσεις που προωθούν τη λογική της αξιολόγησης και της διασφάλισης της ποιότητας σε ένα πανεπιστήμιο που φαίνεται να αλλάζει με γοργούς ρυθμούς. Ένα πολύ σημαντικό έγγραφο είναι: το «Υπόμνημα για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα», της Ευρωπαϊκής Επιτροπής 1991. Σε αυτό υποστηρίζεται ότι υπάρχουν πέντε πεδία ανάπτυξης για την ευρωπαϊκή τριτοβάθμια εκπαίδευση[1] αλλά και κάποια θέματα που ονομάζονται «οριζόντια θέματα θεμελιώδους σημασίας». Σε αυτά ανήκει και «η έμφαση για τη διατήρηση και αναβάθμιση της ποιότητας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης» (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 1991).

Σε επίπεδο ΕΕ ξεκινάει επίσης ένα πιλοτικό πρόγραμμα για την αξιολόγηση της ποιότητας στην ευρωπαϊκή ανώτατη εκπαίδευση[2]. Το διετές πρόγραμμα, είχε ως γενικότερο αποτέλεσμα και αντίκτυπο την ανάπτυξη μιας μεθοδολογίας (και την εφαρμογή της σε 47 ιδρύματα 17 χωρών) για την αξιολόγηση της ποιότητας των ιδρυμάτων ανώτατης  εκπαίδευσης βασισμένη σε ένα διττό σύστημα εσωτερικής ανάλυσης-αξιολόγησης και επισκέψεων εξωτερικών ειδικών επισκεπτών (Thune και Staropoli 1997).

Το 1994 ξεκίνησε ένα ακόμη σημαντικό πρόγραμμα από την European Rectors’ Conference (CRE), η οποία μετεξελίχθηκε στην Ευρωπαϊκή Ένωση Πανεπιστημίων[3],  το “Institutional Evaluation Programme (IEP)”. Στις αρχές του 1990, η συζήτηση για την ποιότητα στα πανεπιστήμια είχε αρχίσει να ανεβαίνει στην ατζέντα των συζητήσεων σε ευρωπαϊκό επίπεδο γεγονός που οδήγησε την CRE να αφιερώσει δύο από τα συνέδριά της στο θέμα της ποιότητας. Συζητώντας τρόπους για την αποτίμηση και την αξιολόγηση της ποιότητας της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, οι πρυτάνεις εκτιμούσαν ότι μέσω των αυτό-αξιολογήσεων των πανεπιστημίων και των εξωτερικών αξιολογήσεων από ομότιμους θα πετύχαιναν τα καλύτερα δυνατά οφέλη για τα πανεπιστήμια. Έτσι διαμορφώθηκε ένα πρόγραμμα, το IEP, και πιλοτικά εφαρμόστηκε σε τρία πανεπιστήμια[4] το 1994. Οι αρχικοί στόχοι του προγράμματος ήταν η ενίσχυση της άποψης ότι είναι αναγκαίες οι διαδικασίες διασφάλισης ποιότητας και ότι τα ιδρύματα θα έπρεπε να το αντιληφθούν και να εισέλθουν πρόθυμα και με δική τους πρωτοβουλία σε μια τέτοια διαδικασία. Μακροπρόθεσμα το πρόγραμμα είχε ως στόχο την ενδυνάμωση της αυτονομίας των πανεπιστημίων και τη στήριξη στις τυχόν θεσμικές αλλαγές στα πανεπιστήμια (Hofmann 2005: 6 και 9).

Την ίδια περίοδο έχουμε σε εθνικό επίπεδο την πρώτη νομοθετική προσπάθεια η οποία πραγματοποιείται από την κυβέρνηση της ΝΔ το 1992 με το Ν.2083/1992. Συγκεκριμένα το άρθρο 24 με τίτλο: «Αξιολόγηση του Έργου των ΑΕΙ» αφορούσε τη θεσμοθέτηση ενός συστήματος αξιολόγησης των ελληνικών πανεπιστημίων. Ο νομοθέτης καθόριζε ότι στην αξιολόγηση θα έπρεπε να λαμβάνεται ο επίσημος προγραμματισμός[5] του εκάστοτε ΑΕΙ και συνέδεε τα αποτελέσματα της αξιολόγησης με επιπλέον χρηματοδότηση του ιδρύματος. Προέβλεπε τη δημιουργία της «επιτροπής αξιολόγησης του έργου των ΑΕΙ» και καθόριζε τη σύνθεσή της. Αν και δεν καθοριζόταν ο τρόπος και τα κριτήρια αξιολόγησης, προβλεπόταν η διαδικασία που θα διερευνούσε τις διεθνείς πρακτικές και θα υποβάλλονταν οι τελικές προτάσεις (Ν.2083/1992).

Τα πανεπιστήμια είχαν την εποχή εκείνη μία γενικευμένη δυσπιστία απέναντι στο Υπουργείο. Η δε δυσπιστία αυτή επιτάθηκε από τη φιλοσοφία που συνόδευε τις περί αξιολόγησης ρυθμίσεις, στο βαθμό που το αποτέλεσμα της αξιολόγησης θα μπορούσε να έχει δυσμενείς επιπτώσεις πάνω στο αξιολογούμενο Ίδρυμα, καθώς θα επηρέαζε μέρος της κρατικής χρηματοδότησης. Θεωρήθηκε λοιπόν ότι ο συγκεκριμένος νόμος θεσμοθετούσε μια διαδικασία αξιολόγησης με «τιμωρητικές» επιπτώσεις και επομένως υπήρξαν αντιδράσεις στην εφαρμογή του συγκεκριμένου νόμου.

Από την ανάλυση των πρακτικών της Βουλής προκύπτει ότι οι ομιλητές του τότε κυβερνώντος κόμματος (ΝΔ) προέκριναν ως αποτέλεσμα της αξιολόγησης τις μεθόδους κατάταξης. Οι εκπρόσωποι της τότε αξιωματικής αντιπολίτευσης (ΠΑΣΟΚ) είχαν ως κεντρικό σημείο της κριτικής τους την εξάρτηση του συνόλου της διαδικασίας από το ΥΠΕΠΘ. Υποστήριζαν ότι το συγκεκριμένο άρθρο δημιουργούσε συνθήκες εξάρτησης. Επίσης θεωρούσαν καλύτερη επιλογή να ανατεθεί η αξιολόγηση σε διεθνή όργανα. Ο εκπρόσωπος του Συνασπισμού της Αριστεράς και της Προόδου (ΣΥΝ) επικέντρωσε την κριτική του στο συγκεντρωτισμό του συγκεκριμένου άρθρου καθώς, όπως υποστήριξε «[ο υπουργός] έχει την απόλυτη πλειοψηφία [στην 9μελή Επιτροπή αξιολόγησης]. Διότι, ενώ έχει 4 διορισμένους, ένας από τους 5 πρυτάνεις θα είναι οπωσδήποτε με το μέρος του υπουργού και συνεπώς αποκτά την αναγκαία πλειοψηφία […] Αυτή δε, η επιτροπή αξιολόγησης με σύμφωνη δική της γνώμη θα καθορίζει τα ειδικά κριτήρια, τους δείκτες απόδοσης, τον αξιολογητέο χρόνο και την εν γένει διαδικασία αξιολόγησης και ο τρόπος κατανομής της χρηματοδότησης μεταξύ των ΑΕΙ και των τμημάτων τους». Ο εκπρόσωπος του Κομμουνιστικού Κόμματος Ελλάδος (ΚΚΕ) υποστήριξε ότι δεν μπορεί να αναλύσει και να συζητήσει επί της ουσίας τις επιμέρους ρυθμίσεις των άρθρων και να κατανοήσει την έννοια της αξιολόγησης εάν δεν αντιμετωπιστούν τα οξύτατα προβλήματα του ελληνικού πανεπιστημίου και εάν δεν εξασφαλιστούν πρώτα οι απαραίτητοι πόροι για τη λειτουργία τους (Πρακτικά Βουλής 1992α-στ).

Οι διατάξεις του άρθρου 24 δεν ενεργοποιήθηκαν με αποτέλεσμα οι προβλεπόμενες ενέργειες για την αξιολόγηση των ΑΕΙ να μην ξεκινήσουν ποτέ[6]. Η κατάργηση του συγκεκριμένου άρθρου έγινε από την επόμενη κυβέρνηση με το νόμο 2327/1995 που θεσμοθετούσε το Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας (ΕΣΥΠ). Σύμφωνα δε με το νόμο οι διαδικασίες αξιολόγησης των πανεπιστημίων υπάγονταν στο ΕΣΥΠ (Ν.2327/1995). Όμως το όργανο αυτό δεν μπόρεσε ποτέ να λειτουργήσει αποτελεσματικά.

Το Υπουργείο Παιδείας διαπιστώνοντας τη δυσκολία και τις εντάσεις που είχαν προκληθεί προσπάθησε να προωθήσει σταδιακά ένα κλίμα αξιολόγησης και μια κουλτούρα ποιότητας στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση. Έτσι, κατά την τριετία 1993-96 ενέπλεξε Ιδρύματα ή/και Τμήματα, σε διεθνή προγράμματα αξιολόγησης, με στόχο την απόκτηση υπόβαθρου γνώσεων και εμπειριών πάνω σε διαδικασίες αξιολόγησης. Έτσι στο ευρωπαϊκό πιλοτικό πρόγραμμα “European Pilot Project for Evaluating Quality in Higher Education” τη διετία 1994-1995 συμμετείχαν δύο ελληνικά ιδρύματα (ΥΠΕΠΘ 1996).

 

1996-2004: Η διασφάλιση της ποιότητας των πανεπιστημίων στο κέντρο των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πολιτικών και οι αντίστοιχες εθνικές προσπάθειες

Σε ευρωπαϊκό επίπεδο το Σεπτέμβριο 1998 ανακοινώνεται από την ευρωπαϊκή επιτροπή η Σύσταση για την ευρωπαϊκή συνεργασία με σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση. Με τη συγκεκριμένη Σύσταση η διασφάλιση της ποιότητας των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων εισέρχεται στον πυρήνα των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πολιτικών. Σε αυτό το κείμενο, συστήνεται να υποστηριχθούν και να δημιουργηθούν διαφανή συστήματα αξιολόγησης της ποιότητας με στόχο τη διαφύλαξη της ποιότητας στην ευρωπαϊκή ανώτατη εκπαίδευση και την ανάπτυξη συνεργασιών τόσο μεταξύ των κρατών-μελών όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο (Επίσημη Εφημερίδα των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 1998: 57-58).

Την επόμενη χρονιά στη «Διακήρυξη της Μπολόνια» το 1999 υπάρχει μόνο μια σύντομη αναφορά στη διασφάλιση της ποιότητας στα πανεπιστήμια: «Προώθηση της Ευρωπαϊκής συνεργασίας στη διασφάλιση της ποιότητας, με στόχο την ανάπτυξη συγκρίσιμων κριτηρίων και μεθοδολογιών» (Bologna Declaration 1999). Όμως σε συνδυασμό με τη Σύσταση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής του 1998 αρκετά κράτη στον ευρωπαϊκό χώρο αποφάσισαν τη δημιουργία εθνικών ανεξάρτητων αρχών διασφάλισης ποιότητας. Αυτό αποτυπώνεται και στην επισήμανση της έκθεσης που συντάχθηκε από την CRE «Trends I»[7]: «όλο και περισσότερα κράτη εγκαθιδρύουν εξωτερικές αρχές αξιολόγησης (external evaluation bodies) ή ανεξάρτητες αρχές διασφάλισης ποιότητας (quality assurance agencies), αλλά τόσο το επίπεδο όσο και ο σκοπός των διαδικασιών αξιολόγησης διαφέρουν από κράτος σε κράτος» (Haug, Kirstein και Knudsen 1999).

Στο πλαίσιο της διαδικασίας της Μπολόνια στο τελικό ανακοινωθέν της υπουργικής συνάντησης της Πράγας το 2001 έγινε εκτενής αναφορά στη διασφάλιση της ποιότητας. Έτσι οι υπουργοί παιδείας: «αναγνώρισαν τον ζωτικό ρόλο που παίζουν τα συστήματα διασφάλισης της ποιότητας για την εξασφάλιση υψηλών ποιοτικών κριτηρίων και για τη διευκόλυνση της συγκρισιμότητας των πιστοποιημένων προσόντων σε ολόκληρη την Ευρώπη. Επίσης ενθάρρυναν τη στενότερη συνεργασία μεταξύ των δικτύων αναγνώρισης τίτλων σπουδών και των δικτύων διασφάλισης ποιότητας. Έδωσαν ιδιαίτερη έμφαση στην αναγκαιότητα στενής Ευρωπαϊκής συνεργασίας για την αμοιβαία εμπιστοσύνη και αποδοχή των εθνικών συστημάτων διασφάλισης ποιότητας […] κάλεσαν τα πανεπιστήμια και τα άλλα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης, τους εθνικούς φορείς διασφάλισης ποιότητας και το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Διασφάλισης Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (ENQA[8]), να συνεργαστούν τόσο μεταξύ τους όσο και με τα αντίστοιχους φορείς χωρών που δεν συμμετέχουν στο δίκτυο ENQA, προκειμένου να γίνει δυνατή η διαμόρφωση ενός κοινού πλαισίου αναφοράς και η διάδοση των καλύτερων πρακτικών» (Bologna Process 2001: 2).

Σε αυτό το σημείο μία επισήμανση είναι απαραίτητη. Οι πολιτικές που σχετίζονται με τη διασφάλιση της ποιότητας των πανεπιστημίων είναι σαφώς ευρύτερες και με διαφορετική οπτική από τις πολιτικές που περιορίζονται μόνο σε θεσμοποιημένες διαδικασίες αξιολόγησης. Τα εκάστοτε συστήματα αξιολόγησης είναι απαραίτητα και μέρος των ευρύτερων διαδικασιών διασφάλισης της ποιότητας. Όταν αυτά συνδυάζονται με ένα πλαίσιο διασφάλισης και βελτίωσης της ποιότητας των πανεπιστημίων έχουν περισσότερο χαρακτήρα διαπιστωτικό ώστε να φωτίζονται τα ισχυρά σημεία αλλά και οι αδυναμίες ενός συστήματος ανώτατης εκπαίδευσης ή ενός πανεπιστημίου. Σε αυτή την περίπτωση τα συμπεράσματα χρησιμοποιούνται από την πολιτική αρχή για να βελτιώνει τις επιμέρους αδυναμίες. Αδυναμίες που πολλές φορές (όπως συχνά έχουν επισημανθεί από διεθνείς αξιολογήσεις Τμημάτων ή και Πανεπιστημίων) σχετίζονται περισσότερο με συστημικές αδυναμίες και με τις επιλογές του Υπουργείου και λιγότερο με τη λειτουργία του υπό αξιολόγηση Τμήματος ή ΑΕΙ. Αντίθετα, όταν τα συστήματα αξιολόγησης γίνονται το επίκεντρο της πολιτικής και δε συνδυάζονται με ευρύτερες πολιτικές διασφάλισης ποιότητας είναι πιθανό τα αποτελέσματα μίας αξιολόγησης να χρησιμοποιούνται για να ασκηθεί μεγαλύτερη πίεση και έλεγχος στο υπό αξιολόγηση Τμήμα ή ΑΕΙ[9].

Στην επόμενη συνάντηση στο Βερολίνο αποφασίστηκε ότι πρέπει να επικεντρωθούν οι προσπάθειες για τα επόμενα δύο χρόνια σε τρεις κυρίως στόχους, με τη διασφάλιση της ποιότητας να είναι ένας από αυτούς. Προτάθηκε δε, όλες οι χώρες να αποκτήσουν εθνικά συστήματα διασφάλισης ποιότητας που θα περιλαμβάνουν κοινά γενικά στοιχεία[10] μέχρι την επόμενη συνάντηση (Bologna Process 2003: 1 και 3).

Το Οκτώβριο 2004 δημοσιοποιείται μία ακόμη Σύσταση της Ευρωπαϊκής Επιτροπής σχετική με την ανώτατη ευρωπαϊκή εκπαίδευση. Η Σύσταση καταλήγει σε πέντε συγκεκριμένα μέτρα που, όπως δηλώνεται, συμβάλλουν στην αμοιβαία αναγνώριση των συστημάτων διασφάλισης της ποιότητας και των προσπαθειών αξιολόγησης στην ευρωπαϊκή ανώτατη εκπαίδευση. Επιγραμματικά: α) όλα τα ιδρύματα να εισάγουν ή να αναπτύξουν εσωτερικούς μηχανισμούς διασφάλισης ποιότητας, β) οι εθνικές αρχές διασφάλισης ποιότητας που ήδη λειτουργούν να εφαρμόζουν αμερόληπτα τα στοιχεία διασφάλισης της ποιότητας που αναφέρονται στη Σύσταση του 1998, γ) να συνεργαστούν οι αρχές διασφάλισης ποιότητας με την ENQA ώστε να καταρτιστεί ένα «Ευρωπαϊκό Μητρώο Αρχών Διασφάλισης της Ποιότητας και Πιστοποίησης», δ) να δίνεται η δυνατότητα στα ιδρύματα να επιλέγουν αυτά από το Μητρώο τον οργανισμό που θα πραγματοποιήσει την αξιολόγησή τους, και ε) να αποδέχονται και να χρησιμοποιούν τα αποτελέσματα των επίσημων αρχών διασφάλισης ποιότητας ως βάση για τη λήψη διαφόρων αποφάσεών τους (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων 2004: 10-11).

Σε εθνικό επίπεδο πρέπει να σημειωθεί η συμμετοχή των ελληνικών ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε δύο διαφορετικά προγράμματα.

Το πρώτο είναι η συμμετοχή ελληνικών πανεπιστημίων στο πρόγραμμα Ιδρυματικών αξιολογήσεων της CRE/EUA που είχε ξεκινήσει το 1994. Η συμμετοχή αυτή προκύπτει εξαιτίας τόσο της πρόθεσης του Υπουργείου Παιδείας τα ελληνικά πανεπιστήμια να πραγματοποιήσουν τις διεθνείς ιδρυματικές αξιολόγησης του προγράμματος IEP όσο και από τα ίδια τα πανεπιστήμια που οικειοθελώς συμμετέχουν σε μία διεθνή διαδικασία. Το τελευταίο δε, ίσως να δείχνει ότι μία κουλτούρα ποιότητας και αξιολόγησης υπήρχε εντός των πανεπιστημίων και εμφανιζόταν στο προσκήνιο όποτε δεν υπεισερχόταν η έλλειψη εμπιστοσύνης προς το Υπουργείο. Από τότε μέχρι το 2005 οκτώ ελληνικά ανώτατα ιδρύματα έχουν συμμετάσχει στο πρόγραμμα.

Επίσης τη διετία 1998-1999 πραγματοποιούνται εθνικές αξιολογήσεις στην ανώτατη εκπαίδευση με βάση την Ενέργεια «Αποτίμηση των Ιδρυμάτων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης» που είχε χρηματοδοτηθεί από το 1^ο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ Ι, 1994-1999). Κεντρικός στόχος, σύμφωνα με την περιγραφή της Ενέργειας, ήταν η αποτίμηση τόσο του επιτελούμενου εκπαιδευτικού έργου στα ΑΕΙ και στα ΤΕΙ όσο και των παρεχόμενων υπηρεσιών από αυτά. Συνολικά εγκρίθηκαν 85 προτάσεις με  αποτέλεσμα στη διετία  1998-1999 να συμμετάσχουν, είτε με ιδρυματικές είτε με τμηματικές προτάσεις 14 από τα τότε 18 ΑΕΙ και 11 από τα 14 ΤΕΙ της χώρας (Κλάδης 2000).

Από τις προηγούμενες εμπειρίες σε ελληνικό επίπεδο φαινόταν ότι για να θεσπιστεί ένα σύστημα αξιολόγησης της ανώτατης εκπαίδευσης θα έπρεπε: πρώτον, να έχει αναπτυχθεί μια κουλτούρα ποιότητας και δεύτερον, να έχουν τεθεί οι κατάλληλες τεχνικές και επιστημονικές υποδομές ώστε το υπουργείο παιδείας να διαθέτει τα απαραίτητα στοιχεία για τη διασφάλιση της ποιότητας καθώς και τις κατάλληλες δομές για το σχεδιασμό των μελλοντικών επιλογών των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης (ΥΠΕΠΘ – Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης ΕΠΕΑΕΚ 2002). Αυτός ήταν, τουλάχιστον σε επίπεδο σχεδιασμού και ο στόχος του Έργου «Αξιολόγηση της Ανώτατης Εκπαίδευσης» που υπήρχε στο πλαίσιο του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ (2000-2006).

Παράλληλα, όπως έχουμε ήδη αναφέρει, σημαντικές εξελίξεις στη διασφάλιση της ποιότητας λάμβαναν μέρος και σε ευρωπαϊκό επίπεδο που με τη σειρά τους πίεζαν τις εσωτερικές εξελίξεις. Με αυτό το διαμορφωμένο ευρωπαϊκό πλαίσιο το Υπουργείο Παιδείας (ΥΠΕΠΘ) το 2003 δημοσιοποίησε ένα νομοσχέδιο για τη θεσμοθέτηση ενός μηχανισμού διασφάλισης της ποιότητας και ενός συστήματος αξιολόγησης των ελληνικών ΑΕΙ. Την ευθύνη και εφαρμογή θα είχε το Εθνικό Συμβούλιο Διασφάλισης της Ποιότητας (ΥΠΕΠΘ - Σχέδιο Νόμου 2003). Το συγκεκριμένο νομοσχέδιο, όμως, ουδέποτε προωθήθηκε στη Βουλή. Αυτό πιθανότατα συνέβη γιατί το Υπουργείο ήξερε ότι θα συναντούσε δυσκολίες και θα προκαλούσε αντιδράσεις και εντάσεις εντός του ελληνικού πανεπιστημίου. Έτσι, το πιθανό πολιτικό κόστος από τις εντάσεις και τις αντιδράσεις[11] που δημιούργησε η δημοσιοποίηση του νομοσχεδίου ανέβαλαν το σχεδιασμό του ΥΠΕΠΘ.

 

2004-2009: Η έκθεση “ESG” - η θέσπιση του «Ευρωπαϊκού Μητρώου Αρχών Διασφάλισης Ποιότητας (EQAR) και η ψήφιση του νόμου 3374/2005. Προς ένα τοπίο θεσμοποιημένου συστήματος αξιολόγησης και (;) διασφάλισης της ποιότητας

Ως εξέλιξη των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πολιτικών στο συγκεκριμένο ζήτημα το 2005 στο Μπέργκεν οι υπουργοί παιδείας υιοθέτησαν τις προτάσεις που υπήρχαν στην έκθεση-πρόταση της ομάδας Ε4[12] “Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area” (ESG)  για τα τρία επίπεδα προτύπων και οδηγιών[13] για τη διασφάλιση της ποιότητας (ENQA 2005). Αποφάσισαν επίσης, να ελεγχθεί αναλυτικά η πρόοδος σχετικά με την εφαρμογή των προτύπων και των οδηγιών για τη διασφάλισης της ποιότητας στην ευρωπαϊκή ανώτατη εκπαίδευση μέχρι την επόμενη υπουργική συνάντηση (Bologna Process 2005). Με το συγκεκριμένο έγγραφο γίνεται προσπάθεια να προδιαγραφούν οι διαδικασίες  διασφάλισης της ποιότητας σε τρία επίπεδα: στο επίπεδο του ιδρύματος (εσωτερική αξιολόγηση-διασφάλιση ποιότητας), στο συστημικό επίπεδο (εξωτερική αξιολόγηση-διασφάλιση ποιότητας), αλλά και στο επίπεδο του ελέγχου των «ελεγκτών» (αξιολόγηση των αρχών διασφάλισης ποιότητας και πρόταση για δημιουργία του Ευρωπαϊκού Μητρώου).

Την επόμενη χρονιά υπήρξε νέα Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου «για περαιτέρω ευρωπαϊκή συνεργασία με σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση» (Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης  2006). Σε αυτήν προωθούνται όλες οι προτάσεις που είχαν προκύψει από την προηγούμενη «ενωσιακή» διαδικασία μέχρι το 2004, αλλά και από την υπουργική απόφαση στο Μπέργκεν.

Στο υπουργικό ανακοινωθέν στο Λονδίνο το 2007 οι υπουργοί «καλωσόρισαν την θέσπιση του Μητρώου[14]». Το Μητρώο, όπως υποστηρίζεται στην ανακοίνωση έχει προαιρετική φύση, είναι ανεξάρτητο, διαφανές και αυτό-χρηματοδοτούμενο. Τέλος οι υπουργοί καθόρισαν ότι οι αιτήσεις για είσοδο στο Μητρώο θα εξετάζονται στη βάση της συμμόρφωσης με την έκθεση “ESG” και με στοιχεία που θα προκύπτουν από διαδικασίες αξιολόγησής τους κυρίως σε εθνικό επίπεδο (Bologna Process 2007: 4).

Δύο χρόνια αργότερα το 2009 στο τελικό υπουργικό ανακοινωθέν διαπιστώθηκε η πρόοδος που έχει γίνει στον άξονα της διασφάλισης της ποιότητας, τόσο με την εκτεταμένη εφαρμογή των ESGs όσο και με την ίδρυση και το ξεκίνημα λειτουργίας του EQAR. Για τα επόμενα δε τρία έτη (μέχρι το 2012), οι υπουργοί ζήτησαν να συνεχιστεί η συνεργασία για την «περαιτέρω ανάπτυξη της ευρωπαϊκής διάστασης στη διασφάλιση της ποιότητας και πιο συγκεκριμένα να διασφαλιστεί ότι ο EQAR θα αξιολογηθεί εξωτερικά λαμβάνοντας υπόψη τις απόψεις όλων των κοινωνικών εταίρων» (Bologna Process 2009: 2 και 6).

Σε εθνικό επίπεδο κεντρικό σημείο εξέλιξης είναι η ψήφιση και οι πρώτες προσπάθειες εφαρμογής του νόμου 3374/2005. Η Ελλάδα είχε δεσμευθεί από το 2003 να θεσμοθετήσει ένα εθνικό σύστημα διασφάλισης της ποιότητας μέχρι τη συνάντηση του Μπέργκεν την άνοιξη του 2005. Οι δημόσιες συζητήσεις όμως και σε αυτή την προσπάθεια ήταν πολύ έντονες και ο επίσημος διάλογος ήταν αναπόφευκτα συγκρουσιακός και εντάθηκε την άνοιξη και το καλοκαίρι του 2005 που δημοσιεύθηκε για συζήτηση εντός της ευρύτερης δημόσιας σφαίρας το νομοσχέδιο για τη διασφάλιση της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης στην Ελλάδα[15]. Το νομοσχέδιο τελικά ψηφίστηκε τον Ιούλιο (Ν.3374/2005).

Από την ανάλυση των πρακτικών της Βουλής η κυβέρνηση φάνηκε να αναγνωρίζει ότι ο ρόλος των πανεπιστημίων είναι αρκετά σύνθετος αφού πρέπει να συνδυαστεί η διευρυμένη πρόσβαση σε αυτά με τη δυσκολία χρηματοδότησης, το διεθνή ανταγωνισμό σε επίπεδο εκπαιδευτικών υπηρεσιών αλλά και την ανάγκη εύρεσης εργασίας των αποφοίτων. Επίσης, οι  ομιλητές της ΝΔ φάνηκε να έχουν ως στόχο της αξιολόγησης το πανεπιστήμιο να μετατραπεί σε κοιτίδα «ακαδημαϊκής αριστείας, επιστημονικής πρωτοπορίας, καινοτομίας και ελκυστικότητας». Εκτός βέβαια από την ανάγκη για αριστεία αναφέρθηκε η έννοια της κοινωνικής λογοδοσίας και η ποιότητα αντιμετωπίστηκε μέσα από το πρίσμα της «αριστείας» και της «ανταποδοτικής αξίας».

Σε αυτό το σημείο μία παρένθεση είναι απαραίτητη.  Οι όροι που χρησιμοποιούνται στο συγκεκριμένο κείμενο για τη νοηματοδότηση της έννοιας της ποιότητας στο πανεπιστήμιο προέρχονται από μία εργασία των Harvey και Green. Ειδικότερα χρησιμοποιούνται οι όροι:

- Ποιότητα ως αριστεία (quality as excellence): Αυτή η έννοια της ποιότητας υποστηρίζει την ελιτίστικη εκδοχή ανώτατης εκπαίδευσης υψηλότατου επιπέδου, η οποία την εξισώνει με την τελειότητα και τα υψηλά πρότυπα.

- Ποιότητα ως εστίαση στον στόχο (quality as fitness for purpose): Η εκδοχή αυτή προϋποθέτει ότι ένα προϊόν ή μια υπηρεσία ικανοποιεί τις ανάγκες, απαιτήσεις ή τις επιθυμίες ενός «πελάτη». Οι στόχοι του πανεπιστημίου διατυπώνονται με θεσμικό τρόπο στην πολιτική του ίδιου του θεσμού. Μέσω αυτής της εκδοχής της ποιότητας, τα πανεπιστήμια πρέπει να δηλώσουν τι σκοπεύουν να κάνουν, να κάνουν ότι δηλώσουν και να αποδείξουν σε τρίτους (σε εξωτερικούς αξιολογητές ή/και κοινωνικούς εταίρους) ότι το έκαναν.

- Ποιότητα ως ανταποδοτική αξία (quality as value for money): Είναι μια εκδοχή της ποιότητας που εξισώνει την ποιότητα με την απόδοση των χρηματοδοτήσεων. Αυτή η εκδοχή της ποιότητας ενισχύει το δικαίωμα του κράτους (που είναι ο σημαντικός χρηματοδότης) στο να απαιτεί οικονομική αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα στη λειτουργία του πανεπιστημίου. Είναι λοιπόν κατανοητό ότι η συγκεκριμένη εκδοχή της ποιότητας είναι αρκετά δημοφιλής σε πολιτικούς.

- Ποιότητα ως μετασχηματισμός (quality as transformation): Σε αυτήν την εκδοχή της ποιότητας, ο αναμενόμενος μετασχηματισμός δεν περιορίζεται μόνο σε εμφανή χαρακτηριστικά, όπως κάποια φυσική, εξωτερική αλλαγή, αλλά στοχεύει στη γνωστική υπέρβαση. Έτσι, ο προμηθευτής της εκπαίδευσης, το πανεπιστήμιο, «κάνει κάτι στον «πελάτη» [φοιτητή] παρά κάνει κάτι για τον πελάτη» (Harvey και Green 1993).

Από την πλευρά της αξιωματικής αντιπολίτευσης (ΠΑΣΟΚ) διαπιστώθηκε η ανάγκη για ένα θεσμοποιημένο σύστημα αξιολόγησης και διασφάλισης της ποιότητας καθώς: «είναι αναφαίρετο δικαίωμα της πολιτείας, η οποία στο όνομα των φορολογούμενων πολιτών αποτελεί και το χρηματοδότη της δημόσιας εκπαίδευσης, να αποτιμά την αποδοτικότητα». Επίσης από τις προτάσεις ομιλητών του ΠΑΣΟΚ προκύπτει ότι εκτός από την έννοια της ποιότητας ως «ανταποδοτική αξία» την αντιλαμβάνονται ταυτόχρονα και ως «εστίαση στο στόχο».

Ο εκπρόσωπος του ΣΥΡΙΖΑ  στην τοποθέτησή του επί της αρχής του νομοσχεδίου υποστήριξε ότι «το περιεχόμενο του νομοσχεδίου δεν έχει καμία σχέση ούτε με την ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης ούτε, πολύ περισσότερο, με την αναβάθμιση και διασφάλιση της ποιότητας αυτής». Υποστήριξε ότι τα προβλήματα στην ανώτατη εκπαίδευση είναι ήδη γνωστά και πιθανότατα υπάρχει ομοφωνία τόσο ως προς την ύπαρξή τους, όσο ακόμη και ως προς την ιεράρχησή τους. Στη, δε συζήτηση επί των άρθρων ο ομιλητής φάνηκε να προκρίνει, χωρίς θεωρητικά να την ορίζει, την εκδοχή της ποιότητας ως «ποιότητα για το μετασχηματισμό»[16]. Υπό το πρίσμα αυτής της εκδοχής της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση, υποστηρίζεται ότι η ποιότητα δεν μπορεί να εννοιολογηθεί και άρα να μετρηθεί με ποσοτικά μεγέθη και ως εκ τούτου δεν έχει νόημα ύπαρξης ένας θεσμοθετημένος μηχανισμός αξιολόγησης που θα «μετράει» την ποιότητα των πανεπιστημίων.

Οι ομιλητές του Κομμουνιστικού Κόμματος Ελλάδας (ΚΚΕ) φάνηκαν να ενστερνίζονται τη θέση ότι οποιοδήποτε σύστημα θεσμοποιημένης αξιολόγησης του πανεπιστημίου θα το συνέδεε με την αγορά, τον τρόπο και τις αρχές λειτουργίας της, γεγονός που τελικά θα οδηγούσε στην υποβάθμιση και αποσύνθεση του συγκεκριμένου θεσμού στο πλαίσιο του καπιταλισμού. Παραδειγματικά, ένας ομιλητής υποστήριξε ότι: «στην ουσία προσπαθεί να μετατρέψει την ανώτατη εκπαίδευση σε ένα όργανο που θα εξασφαλίζει μια πιο στενή εξάρτηση ακριβώς της ανώτατης εκπαίδευσης από τις οικονομικές, πολιτικές ή ιδεολογικές ανάγκες του κεφαλαίου και τον αποτελεσματικότερο έλεγχο των πανεπιστημίων από την καπιταλιστική αγορά» (Πρακτικά Βουλής 2005ε-στ).

Φαίνεται λοιπόν, ότι σε γενικές γραμμές τα δύο (τότε) μεγάλα κόμματα συμφώνησαν, με αρκετές διαφοροποιημένες προτάσεις από την πλευρά του ΠΑΣΟΚ, ότι είναι απαραίτητο να εφαρμοστεί ένας μηχανισμός αξιολόγησης της ποιότητας των πανεπιστημίων. Από την πλευρά τους, τα δύο κόμματα της Αριστεράς, με διαφορετικά επιχειρήματα και φιλοσοφία το καθένα, ήταν αντίθετα τόσο με το συγκεκριμένο σχέδιο νόμου όσο και με ένα θεσμοποιημένο σύστημα διασφάλισης της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης. Επομένως τα δύο κόμματα της Αριστεράς ήταν αντίθετα σε έναν κεντρικό μηχανισμό αξιολόγησης ο οποίος σύμφωνα με την αντίληψή τους, θα προωθούσε την έννοια της ποιότητας ως αριστεία και θα έβαζε το ελληνικό πανεπιστήμιο σε τροχιά ανταγωνιστικότητας και εμπορευματοποίησης.

Εκτός όμως από τις δυσκολίες στη θέσπιση των νόμων, όπως προκύπτει από την προηγούμενη ανάλυση, είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι υπάρχουν σοβαρές δυσκολίες και στην εφαρμογή τους. Απόδειξη αυτού αποτελούν οι δυσκολίες και τα γραφειοκρατικά προβλήματα που συνάντησε η Αρχή Διασφάλισης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση (ΑΔΙΠ) στην αρχή της λειτουργίας της τα οποία δεν σχετίζονταν με αντιδράσεις απέναντι στο νόμο αλλά προέρχονταν από την ίδια την πολιτική αρχή (ΑΔΙΠ 2008: 1-4).

 

2009-2014[17]: Εφαρμογή διαδικασιών αξιολόγησης και διασφάλισης ποιότητας και μετατόπιση προς διαδικασίες πιστοποίησης και διασφάλισης της ποιότητας;

Στην υπουργική συνάντηση της διαδικασίας της Μπολόνια το 2010 οι υπουργοί ανάφεραν ότι οι εκθέσεις αποτίμησης δείχνουν ικανοποιητικό βαθμό εφαρμογής του άξονα δράσης της διασφάλισης της ποιότητας και δεσμεύτηκαν για τη συνέχιση των προσπαθειών σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Για το ευρύτερο δημοσιονομικό περιβάλλον όμως επισήμαναν ότι η ανώτατη εκπαίδευση είναι αγαθό δημόσιας ευθύνης και επομένως δεσμεύτηκαν ότι παρά τις πολύ μεγάλες οικονομικές δυσκολίες και τη δεδομένη οικονομική κρίση τα πανεπιστήμια θα πρέπει να έχουν την απαραίτητη δημόσια χρηματοδότηση (Bologna Process 2010: 1-2).

Η επόμενη «κανονική»^[18] υπουργική συνάντηση πραγματοποιήθηκε στο Βουκουρέστι την άνοιξη του 2012. Οι υπουργοί δήλωσαν ότι η διασφάλιση της ποιότητας «είναι απαραίτητη για την οικοδόμηση εμπιστοσύνης και για την ενίσχυση της ελκυστικότητας του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης (ΕΧΑΕ) συμπεριλαμβανομένης και της διασυνοριακής εκπαίδευσης». Ζήτησαν από την Ε4 σε συνεργασία με το EQAR και άλλους κοινωνικούς εταίρους[19] να ετοιμάσουν μία έκθεση για την εφαρμογή των ESGs μέχρι την επόμενη υπουργική συνάντηση το 2015^[20]. Οι υπουργοί επίσης καλωσόρισαν «την εξωτερική αξιολόγηση του EQAR και ενθάρρυναν τις αρχές διασφάλισης ποιότητας να υποβάλουν αίτηση για εγγραφή. [... Επίσης] όρισαν ότι θα αναγνωρίζονται αποφάσεις διασφάλισης ποιότητας των αρχών που θα είναι μέλη του EQAR και που θα αφορούν τόσο σε κοινά (joint) όσο και σε διπλά (double) προγράμματα σπουδών» (Bologna Process 2012: 2). Επίσης αποφασίστηκε ότι είναι απαραίτητο να «προωθηθεί η ποιότητα, η διαφάνεια, η απασχολησιμότητα και η κινητικότητα στον τρίτο κύκλο σπουδών, καθώς η εκπαίδευση και η κατάρτιση των υποψηφίων διδακτόρων έχει ιδιαίτερο ρόλο στη σύνδεση του ΕΧΑΕ και του Ευρωπαϊκού Χώρου Έρευνας (ΕΧΕ)» (Bologna Process 2012: 3).

Σε εθνικό επίπεδο η έκθεση της ΑΔΙΠ για το ακαδημαϊκό έτος 2009 δείχνει ότι η θεσμοθετημένη διαδικασία διασφάλισης της ποιότητας εφαρμόζεται πλέον (τουλάχιστον σε ένα τυπικό επίπεδο) με καλύτερους ρυθμούς και εντός ενός θετικότερου για αυτήν κλίμα (ΑΔΙΠ 2010: 14-18 και 24-30).

Και στην επόμενη ετήσια έκθεση της ΑΔΙΠ επιβεβαιώνεται η καλύτερη εφαρμογή διαδικασιών εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης. Από τα στοιχεία που παρατίθενται στην έκθεση φαίνεται ότι στη χρονική διάρκεια του έτους 2010 και του πρώτου εξαμήνου του 2011 κατατέθηκαν στην ΑΔΙΠ 140 εκθέσεις εσωτερικής αξιολόγησης Τμημάτων ΑΕΙ και ΤΕΙ. Στην ίδια χρονική διάρκεια έχουν, όπως υποστηρίζεται στην έκθεση διενεργηθεί 80 εξωτερικές αξιολογήσεις Τμημάτων ΑΕΙ και ΤΕΙ (ΑΔΙΠ 2011: 11 και 15). Συνολικά λοιπόν σύμφωνα με την έκθεση της ΑΔΙΠ σε όλη την περίοδο λειτουργίας της Ανεξάρτητης Αρχής είχαν (μέχρι εκείνη τη χρονική στιγμή) κατατεθεί 316 εκθέσεις εσωτερικής αξιολόγησης σε σύνολο 514 Τμημάτων ΑΕΙ και ΤΕΙ. Βέβαια σε αυτή την απολογιστική έκθεση η ΑΔΙΠ σημειώνει για τη διετία 2010-2011 αρκετά προβλήματα στη λειτουργία της: «(α) αδικαιολόγητες καθυστερήσεις στην καταβολή των οφειλόμενων αποζημιώσεων στα μέλη των Επιτροπών Εξωτερικής Αξιολόγησης, (β) καταβολή αποζημίωσης μειωμένης κατά το ήμισυ σε σχέση με την αρχικώς εγκεκριμένη (300 ευρώ ανά εβδομάδα/αξιολόγηση αντί των 600 ευρώ), για την οποία είχαν ενημερωθεί προκαταβολικά τα μέλη των Επιτροπών Εξωτερικής Αξιολόγησης, (γ) κίνδυνος καταλογισμού στα Μέλη της Αρχής σημαντικών ποσών που είχαν ήδη καταβληθεί ως αποζημιώσεις στους εξωτερικούς αξιολογητές, αλλά εκ των υστέρων δεν εκκαθαρίστηκαν από τις αρμόδιες ελεγκτικές αρχές με υπαιτιότητα του Υπουργείου Οικονομικών. Οι ανωτέρω δυσλειτουργίες είχαν ως αποτέλεσμα να υποστεί πλήγμα η αξιοπιστία της Αρχής έναντι των εξωτερικών αξιολογητών, δηλαδή έναντι καθηγητών ξένων Πανεπιστημίων υψηλού επιστημονικού κύρους, γεγονός το οποίο είχε αρνητική επίδραση στην προθυμία πολλών επιστημόνων να συνδράμουν την Αρχή συμμετέχοντας στις Επιτροπές Εξωτερικής Αξιολόγησης που συντονίζει η Α.ΔΙ.Π» (ΑΔΙΠ 2011: 6).

Επίσης στις διαπιστώσεις της ΑΔΙΠ σχετικά με τις θεσμοποιημένες διαδικασίες αξιολόγησης που αφορούν την διετία 2009-2011 θα πρέπει να λάβουμε πλέον υπόψη τις συνθήκες που επικρατούν στο χώρο των πανεπιστημίων μετά την ψήφιση της συμφωνίας του «Μνημονίου οικονομικής και χρηματοπιστωτικής πολιτικής» (Ν.3845/2010). Συνθήκες που δημιουργούν ένα πιο απαιτητικό πλαίσιο λειτουργίας των πανεπιστημίων, με τη μείωση στους ετήσιους προϋπολογισμούς των Ιδρυμάτων, την καθυστέρηση στους διορισμούς των εκλεγμένων μελών ΔΕΠ, τη περικοπή των πιστώσεων για θέσεις συμβασιούχων διδασκόντων βάσει του ΠΔ 407/80, τη συνέχιση της δέσμευσης για την αναλογία 1/5 (ή αργότερα 1/7 και τελικά 1/10) στις προκηρύξεις νέων θέσεων σε σχέση με τον αριθμό των μελών ΔΕΠ που πρόκειται να συνταξιοδοτηθούν. Οπότε γενικότερα σε ότι αφορά τις εθνικές εξελίξεις εντός αυτού του νέου πολιτικού σκηνικού (εφαρμογής των Μνημονιακών πολιτικών) θα πρέπει να νοηματοδοτούνται οι εξελίξεις που αναλύονται και στο παρόν κείμενο.

Σε αυτό το πλαίσιο έχει ιδιαίτερη σημασία ο νόμος που ψηφίζεται το  φθινόπωρο του 2011 για τη δομή και λειτουργία των πανεπιστημίων και σε ότι αφορά τις εξελίξεις στην πολιτική για τη διασφάλιση της ποιότητας στα ελληνικά ΑΕΙ το κεφάλαιο Ι με τίτλο «Διασφάλιση και Πιστοποίηση της ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση» (Ν.4009/2011).

Το ενδιαφέρον στο συγκεκριμένο κεφάλαιο του νόμου σχετίζεται με την έννοια της πιστοποίησης, η οποία για πρώτη φορά[21] προβλέπεται ως διαδικασία στην ιστορία του ελληνικού πανεπιστημίου για Προγράμματα Σπουδών που ήδη λειτουργούν.  Συγκεκριμένα η ΑΔΙΠ μετονομάζεται σε «Αρχή Διασφάλισης και Πιστοποίησης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση» (Ν.4009/2011: άρθρο 64) και έχει τις εξής αρμοδιότητες: «α) Πιστοποιεί περιοδικά την ποιότητα: αα) των εσωτερικών συστημάτων διασφάλισης της ποιότητας των Α.Ε.Ι. που προβλέπονται στο άρθρο 14 και ββ) των προγραμμάτων σπουδών ανώτατης εκπαίδευσης, στα οποία συμπεριλαμβάνονται και τα προγράμματα σύντομου κύκλου, δια βίου μάθησης, εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, καθώς και συνεργασίας με άλλα εκπαιδευτικά ή ερευνητικά ιδρύματα της ημεδαπής ή της αλλοδαπής. β) Εισηγείται στον Υπουργό Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, καθώς και στα όργανα διοίκησης των Α.Ε.Ι., τρόπους και μέσα για τη συνεχή διασφάλιση υψηλής ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση» (Ν.4009/2011: άρθρο 64). Ίσως όμως το σημαντικότερο νέο στοιχείο για αυτόν τον άξονα πολιτικής υπάρχει στο άρθρο 71 με τίτλο «Αποφάσεις πιστοποίησης» στο οποίο περιγράφονται τα είδη των πιστοποιήσεων καθώς και τα είδη των αποφάσεων πιστοποίησης με τις θεσμικές επιπτώσεις τους. Συγκεκριμένα αναφέρεται ότι:

«1. Με απόφαση του Συμβουλίου της Αρχής πιστοποιούνται τα προγράμματα σπουδών και τα εσωτερικά συστήματα διασφάλισης της ποιότητας των ιδρυμάτων, με βάση τις εκθέσεις των επιτροπών πιστοποίησης. Η απόφαση του Συμβουλίου της Αρχής μπορεί να είναι θετική, θετική υπό όρους ή αρνητική.

2. Η διάρκεια ισχύος της απόφασης πιστοποίησης ορίζεται ανά πρόγραμμα ή εσωτερικό σύστημα διασφάλισης από την Αρχή και δεν μπορεί να υπερβαίνει τα οκτώ έτη. […] Κατά τη διάρκεια της ισχύος της θετικής απόφασης πιστοποίησης, το Συμβούλιο της Αρχής, αυτεπαγγέλτως ή ύστερα από σχετικό ερώτημα του Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, μπορεί να εξετάζει αν τα κριτήρια πιστοποίησης εξακολουθούν να ικανοποιούνται. Αν τα κριτήρια πιστοποίησης δεν ικανοποιούνται, το Συμβούλιο της Αρχής ανακαλεί την απόφαση πιστοποίησης και ενημερώνει αμελλητί το οικείο Α.Ε.Ι. και τον Υπουργό Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων […].

4. Στη θετική υπό όρους απόφαση αναφέρονται τα κριτήρια που δεν ικανοποιούνται και τίθεται συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα για τη συμμόρφωση στα κριτήρια αυτά και την επανεξέταση της απόφασης. Το Συμβούλιο, ύστερα από την υποβολή συμπληρωματικής έκθεσης πιστοποίησης σχετικά με τη συμμόρφωση ή μη στα ανωτέρω κριτήρια, εκδίδει νέα απόφαση.

5. Αν εκδοθεί αρνητική απόφαση πιστοποίησης, ο Υπουργός Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων μπορεί, με απόφασή του, να περιορίσει τη χρηματοδότηση του ιδρύματος και την εισαγωγή νέων φοιτητών στο πρόγραμμα σπουδών ή το ίδρυμα, ανάλογα με το αντικείμενο της πιστοποίησης (πρόγραμμα σπουδών ή εσωτερικό σύστημα διασφάλισης της ποιότητας του ιδρύματος). Με την ίδια απόφαση παρέχεται στους φοιτητές των προγραμμάτων σπουδών ή των ιδρυμάτων αυτών η δυνατότητα συνέχισης των σπουδών τους σε άλλο πιστοποιημένο πρόγραμμα σπουδών ή ίδρυμα, αντίστοιχα, και ρυθμίζονται τα σχετικά θέματα […]» (Ν.4009/2011: άρθρο 71).

Από τις παραπάνω εξελίξεις φαίνεται ότι, τουλάχιστον σε νομοθετικό επίπεδο έχει πραγματοποιηθεί μία σημαντική αλλαγή στον υπό εξέταση άξονα πολιτικής: Μία Ανεξάρτητη Αρχή θα μπορεί εκτός από τη θεσμοποιημένη αξιολόγηση να αποφασίζει για την θετική ή αρνητική πιστοποίηση ενός προγράμματος σπουδών. Στη συνέχεια αυτή η απόφαση θα μεταβιβάζεται στο Υπουργείο το οποίο και θα έχει τη νομική δυνατότητα ακόμη και της παύσης της λειτουργίας του προγράμματος που έχει λάβει αρνητική πιστοποίηση.

Οι εξελίξεις από την παραπάνω αλλαγή αποτυπώνονται και στην επόμενη ετήσια έκθεση της ΑΔΙΠ τον Ιούλιο του 2012. Σε αυτήν αναφέρεται ότι εξαιτίας του Ν.4009/2011 υπήρξαν επιπλέον εντάσεις και δυσκολίες στη λειτουργία της Αρχής με αποτέλεσμα πολλά μέλη του Συμβουλίου (μεταξύ αυτών και ο τότε πρόεδρος) παραιτήθηκαν. Οπότε η ετήσια έκθεση καταλήγει: «με αποκλειστική ευθύνη της Πολιτείας, η διοικητική οργάνωση της Α.ΔΙ.Π. κατά το χρονικό διάστημα 2011-06/2012 αποδομείται σταδιακά τόσο σε επίπεδο Μελών όσο και σε αυτό του προσωπικού υποστήριξης. Η κατάσταση αυτή έχει επιδεινωθεί σοβαρά κατά το πρώτο εξάμηνο του 2012, με αποτέλεσμα την ουσιαστική παύση του κύριου έργου της Αρχής, δηλαδή της διενέργειας εξωτερικών αξιολογήσεων των Α.Ε.Ι.» (ΑΔΙΠ 2012: 19). Και όπως επισημαίνεται στη συνέχεια: «η διακοπή των [εξωτερικών] αξιολογήσεων, πέραν των άλλων προβλημάτων οδηγεί σε αδιέξοδο τα Τμήματα εκείνα που, αν και έχουν καταθέσει Εκθέσεις Εσωτερικής Αξιολόγησης, δεν έχουν ακόμη αξιολογηθεί, καθώς η έγκριση των ερευνητικών τους πόρων ή/και των μεταπτυχιακών τους προγραμμάτων προϋποθέτει, σύμφωνα με το νέο νόμο 4009/2011 ή/και τους κανονισμούς της Ε.Ε., την ολοκλήρωση της εξωτερικής τους αξιολόγησης» (ΑΔΙΠ 2012: 26).

Στην πιο πρόσφατη έκθεσή της η ΑΔΙΠ στα γενικά συμπεράσματα σημειώνει ότι «η εφαρμογή των αλλεπάλληλων Νόμων και τροπολογιών που αφορούν την Α.ΔΙ.Π., ενίοτε αντικρουόμενων μεταξύ τους, συχνά προσκρούει σε εμπόδια δημοσιονομικά, διοικητικά και οικονομικά, που δεν έχουν παράσχει ένα σταθερό πλαίσιο λειτουργίας της Αρχής σε επίπεδο Μελών και διοικητικού προσωπικού, με συνέπεια να επηρεάζεται αρνητικά η συνέχεια του έργου της Α.ΔΙ.Π. και μάλιστα η πορεία της εξωτερικής αξιολόγησης των ακαδημαϊκών μονάδων» (ΑΔΙΠ 2013: 17). Παράλληλα σημειώνεται ότι έχουν υποβληθεί μέχρι τα μισά του 2013 475 εκθέσεις εσωτερικής αξιολόγησης από τα 520[22] ακαδημαϊκών Τμημάτων (ΑΔΙΠ 2013: 19). Οπότε φαίνεται ότι από αυτή την ανταπόκριση οι ακαδημαϊκές μονάδες των ελληνικών ΑΕΙ αντιμετωπίζουν θετικότερα την έννοια της θεσμοποιημένης αξιολόγησης την ευθύνη της οποίας έχει η ΑΔΙΠ[23]. Ταυτόχρονα όμως υποστηρίζεται ότι «οι αλλαγές που επέφερε το Σχέδιο ΑΘΗΝΑ στα Πανεπιστήμια και ΤΕΙ κατέστησαν άμεση και υψηλής προτεραιότητας την ανάγκη για την άμεση ενεργοποίηση της λειτουργίας της Α.ΔΙ.Π. και ως Αρχής Πιστοποίησης» (ΑΔΙΠ 2013: 28).

Ως τελική επισήμανση, σχετικά με το έργο και την λειτουργία της Ανεξάρτητης Αρχής (ΑΔΙΠ) που έχει την ευθύνη για τις διαδικασίες διασφάλισης της ποιότητας και πιστοποίησης στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση θα πρέπει να ειπωθεί ότι παρά τις δυσκολίες και τα προβλήματα που φάνηκαν και από την προηγούμενη παρουσίαση στη λειτουργία της ΑΔΙΠ από το τέλος του 2007 (χρονική στιγμή που ουσιαστικά αρχίζει η λειτουργία της ΑΔΙΠ) μέχρι τις αρχές του 2014 έχουν ολοκληρωθεί και δημοσιευθεί στην ιστοσελίδα της ΑΔΠ 356 εξωτερικές εκθέσεις αξιολόγησης^[24].

Επίσης εξαιτίας της επιπλέον δραστηριοποίησης της Αρχής και της συμβολής εξωτερικών εμπειρογνωμόνων-συνεργατών[25] που βοήθησαν στην οργάνωση και στην πραγματοποίηση των διαδικασιών εξωτερικής αξιολόγησης των ελληνικών Τμημάτων μπόρεσε στο τέλος του Φεβρουαρίου 2014 να ολοκληρωθεί, σχεδόν για το σύνολο των ελληνικών πανεπιστημιακών Τμημάτων που είχαν καταθέσει εκθέσεις εσωτερικής αξιολόγησης μέχρι το Δεκέμβρη του 2013, ο πρώτος κύκλος εξωτερικών αξιολογήσεων των Τμημάτων. Ως αποτέλεσμα της ολοκλήρωσης αυτής της διαδικασίας η Ετήσια Έκθεση της ΑΔΙΠ του 2014[26] προχωράει για πρώτη φορά σε εθνικό επίπεδο σε μία προσπάθεια μετα-ανάλυσης των δεδομένων όπως αυτά προέκυψαν από τον πρώτο κύκλο εξωτερικών αξιολογήσεων των Τμημάτων ανώτατης εκπαίδευσης. Στο δεύτερο μέρος της έκθεσης (και σε έναν μεγάλο όγκο παραρτημάτων) αποτυπώνονται τα αποτελέσματα των Εξωτερικών Αξιολογήσεων Ακαδημαϊκών Μονάδων. Επίσης, όπως αναφέρεται και στην Έκθεση, για πρώτη φορά από την ίδρυση του ελληνικού κράτους παρουσιάζονται με επιστημονικό τρόπο στοιχεία αξιολόγησης των Τμημάτων της Ανώτατης Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την Αρχή είναι αναγκαίο σε διαδικασίες αξιολόγησης να πραγματοποιείται η διενέργεια SWOT Ανάλυσης (Strengths-Weaknesses-Opportunities-Threats), προκειμένου να ληφθούν υπόψη τα θετικά και αρνητικά χαρακτηριστικά του «Εσωτερικού» (Strengths-Weaknesses) και του «Εξωτερικού Περιβάλλοντος» (Opportunities-Threats), που είναι κρίσιμα για τη θέση στόχων και τη διαμόρφωση πολιτικών σε μακροπρόθεσμο πλαίσιο. Επομένως η ΑΔΙΠ μετά την ολοκλήρωση των διαδικασιών Εξωτερικής Αξιολόγησης των Τμημάτων προχώρησε στη δημιουργία ηλεκτρονικής πλατφόρμας αποτύπωσης των κυριότερων χαρακτηριστικών, τα οποία σχολιάζονται στις Εκθέσεις Εξωτερικής Αξιολόγησης, με στόχο την (α) συστηματική αποτύπωση των αποτελεσμάτων Εξωτερικής Αξιολόγησης, (β) την αναβάθμιση της διαδικασίας ανατροφοδότησης των Ακαδημαϊκών Μονάδων και των Ιδρυμάτων, (γ) την καθιέρωση μίας ολοκληρωμένης διαδικασίας παρακολούθησης με σύγχρονες μεθόδους και μέσα και (δ) την υποστήριξη της διαδικασίας στρατηγικού σχεδιασμού της δράσης των Ιδρυμάτων, στο πλαίσιο της συνεχούς βελτίωσής τους (ΑΔΙΠ 2014, 46-47). 

 

6. Κάποιες σκέψεις αντί συμπερασμάτων

Ο προβληματισμός μας μπορεί να διαιρεθεί σε δύο αλληλο-εξαρτώμενα επίπεδα ανάλυσης. Το πρώτο σχετίζεται με τη θεωρητικοποίηση των συζητήσεων που θα μπορούσαν να προκύπτουν εξαιτίας των πολιτικών για τη διασφάλιση της ποιότητας και που σχετίζονται με τη φιλοσοφία, το ρόλο και τον τρόπο λειτουργίας του «σύγχρονου» πανεπιστημίου καθώς και με τις θεωρητικές εκδοχές της ποιότητας σε αυτό. Το δεύτερο επίπεδο προβληματισμού σχετίζεται με το επίπεδο παραγωγής και εφαρμογής των πολιτικών αξιολόγησης για το ελληνικό πανεπιστήμιο σε συσχέτιση και με τις αντίστοιχες ευρωπαϊκές πολιτικές.

Επιγραμματικά κάποιες σκέψεις και για το δύο επίπεδα προβληματισμού:

Το Πανεπιστήμιο σήμερα διαφέρει από τον ελιτίστικο θεσμό που υπήρχε μέχρι τα τρία τέταρτα του προηγούμενου αιώνα. Ο Zgaga (2007: 12) αναφέρει, ότι το ζήτημα της μαζικοποίησης δεν ήταν μόνο μια απλή απάντηση στις αυξανόμενες επιλογές απασχόλησης που προσέφεραν οι πανεπιστημιακές σπουδές, αλλά ήταν επίσης αποτέλεσμα των υψηλότερων κοινωνικών και πολιτισμικών προσδοκιών του πληθυσμού.

Σχετικά με τη συζήτηση για τα πρότυπα και την ποιότητα ο Williams (1997: 64) υποστηρίζει ότι αυτή είναι τόσο προϊόν όσο και αναγνώριση της διεύρυνσης της πρόσβασης στο πανεπιστήμιο. Εκτός όμως από τη δυσκολία ορισμού της έννοιας της ποιότητας υπάρχει και η δυσκολία ότι η διασφάλιση της ποιότητας έχει να κάνει, σε τελική ανάλυση, με τον καταμερισμό ισχύος/εξουσίας. Πράγματι, οι πολιτικές δυνάμεις προσπαθούν να κερδίσουν μέρος του ελέγχου της ακαδημαϊκής διαδικασίας, παρέχοντας στον εαυτό τους δύναμη μέσω της εναρμόνισης των πανεπιστημίων με ένα σύστημα παρακολούθησης, ελέγχου και λογοδοσίας (de Vries 1997: 57).

Προφανώς η ποιότητα αποκτά διαφορετικό λόγο και σημασία για τους επιμέρους εταίρους με αποτέλεσμα να προκρίνονται διαφορετικές εκδοχές της έννοιας «ποιότητα». Όμως πίσω από τις διαφορετικές εκδοχές της ποιότητας υπάρχουν συνήθως, ρητά ή άρρητα, εναλλακτικές θεωρήσεις για το ρόλο του πανεπιστημίου οι οποίες, με τη σειρά τους, παράγουν διαφορετικές μεθοδολογίες για την αξιολόγηση της ποιότητας και «αναζητούν» εναλλακτικά σύνολα συγκριτικών δεικτών-μέτρησης[27] ή δεικτών απόδοσης[28] (Barnett 1994).

Περνώντας στο δεύτερο επίπεδο προβληματισμού και σε σχέση με τις δυσκολίες θεσμοθέτησης και εφαρμογής ενός συστήματος διασφάλισης της ποιότητας στα ελληνικά ΑΕΙ είναι σημαντικό να επισημανθεί ένα φαινομενικά παράδοξο. Από τη μία πλευρά φαίνεται ότι η εκάστοτε κυβέρνηση αντιμετωπίζει εξαιρετικές δυσκολίες στη θεσμοθέτηση και εφαρμογή ενός νομοθετικού πλαισίου σχετικού με την αξιολόγηση και τη διασφάλιση της ποιότητας στα ελληνικά ΑΕΙ. Από την άλλη, όταν τα πανεπιστήμια οικειοθελώς παίρνουν μέρος σε αξιολογήσεις σε διεθνές ή σε ελληνικό μη θεσμοποιημένο επίπεδο, όπου το Υπουργείο Παιδείας δεν είναι ο πρωταγωνιστής, η εικόνα φαίνεται, αν όχι να ανατρέπεται, να αλλάζει. Έτσι ταυτόχρονα με κάποια δυσκολία και αντίδραση σε θεσμοποιημένες αξιολογήσεις, η οποία φαίνεται θεωρητικά δικαιολογημένη, υπάρχει μία θετική αλλαγή στη γενικότερη στάση απέναντι στο μηχανισμό διασφάλισης της ποιότητας την τελευταία πενταετία. Επίσης συνολικότερα την τελευταία εικοσαετία στις δημόσιες συζητήσεις φαίνεται να υπάρχει μία μετατόπιση ως προς το βαθμό που η κουλτούρα αξιολόγησης και κοινωνικής λογοδοσίας γίνονται αποδεκτές στα συστήματα αντιλήψεων δρώντων (μεμονωμένων ή συλλογικών)[29].

Αλλάζοντας επίπεδο σχολιασμού και περνώντας από το επίπεδο παρατήρησης κατά τη διάρκεια παραγωγής και εφαρμογής της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πολιτικής στο επίπεδο θεωρητικής ανάλυσης για αυτή την παραγωγή πολιτικής θα μπορούσε κανείς, καταρχήν να επισημάνει ότι το πρόγραμμα πολιτικής για τη διασφάλιση της ποιότητας στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση με τις συγκεκριμένες διαδικασίες (έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης του Τμήματος, εξωτερική αξιολόγηση του Τμήματος κτλ) και δομές (η Ανεξάρτητη Αρχή – ΑΔΙΠ, οι μονάδες εσωτερικής αξιολόγησης σε επίπεδο Ιδρύματος αλλά και σε επίπεδο Τμήματος)  είναι ένα «εισαγόμενο» πρόγραμμα πολιτικής από το ευρύτερο πεδίο των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πολιτικών. Ένας μεγάλος αριθμός δρώντων αντέδρασαν είτε για λόγους εθνικής κυριαρχίας απέναντι στις «εισαγόμενες» πολιτικές είτε για ιδεολογικούς λόγους, είτε ακόμη και για πρακτικούς (βλέπε ομάδες συμφερόντων) λόγους. Ωστόσο, υπήρχαν ορισμένοι δρώντες ακαδημαϊκοί οι οποίοι ήταν, από την αρχή, υπέρ του εν λόγω προγράμματος πολιτικής για τους ακριβώς αντίθετους λόγους. Ας σημειωθεί επίσης ότι κατά τη διάρκεια της έντασης είτε όταν αναπτύχθηκε δημοσίως η συζήτηση για το νόμο του 2005 είτε κατά την πρώτη χρονική περίοδο μετά την ψήφιση του νόμου η δημόσια συζήτηση ήταν γενική με ιδιαίτερη ιδεολογική βαρύτητα που σχετιζόταν κυρίως με την Ευρωπαϊκή Ένωση, την παραγωγή των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πολιτικών και των διαδικασιών προώθησης αυτών των πολιτικών στα κράτη μέλη και λιγότερο με τα ίδια τα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης πολιτικής.

Από τα παραπάνω, φαίνεται ότι μια σημαντική έννοια για την περαιτέρω θεωρητική κατανόηση της έντασης κατά τη διάρκεια της παραγωγής και της αρχικής εφαρμογής της συγκεκριμένης πολιτικής είναι η έννοια της «μεταφοράς πολιτικής». Η μεταφορά πολιτικής θα μπορούσε να νοηματοδοτηθεί ως μία διαδικασία «στην οποία η γνώση σχετικά με τις πολιτικές, τις διοικητικές ρυθμίσεις, των θεσμών και των ιδεών σε ένα συγκεκριμένο πολιτικό περιβάλλον (του παρόντος ή του παρελθόντος) χρησιμοποιείται για την παραγωγή και εφαρμογή πολιτικών, διοικητικών ρυθμίσεων, θεσμών και ιδεών σε άλλο πολιτικό σκηνικό» (Dolowitz και Marsh 2000:5). Στο σύγχρονο πολιτικό περιβάλλον όπου ισχυροί διεθνείς ή υπερεθνικοί οργανισμοί με διαφορετικούς τρόπους και μεθοδολογίες προωθούν συνεργασίες και κοινές πολιτικές σε πολλά διαφορετικά πεδία πολιτικής, η έννοια της μεταφοράς πολιτικής, θεωρούμε, ότι βρίσκει γόνιμο πεδίο για να δοκιμαστούν τα όριά της για την ερμηνεία τόσο της μεταφοράς αυτής καθαυτής της πολιτικής όσο και της επιτυχίας (όπως αυτή ορίζεται στις εκάστοτε συνθήκες) εφαρμογής των μεταφερόμενων πολιτικών.

Στην περίπτωσή μας η μεταφορά ευρωπαϊκών πολιτικών μεταξύ μεγάλου αριθμού διαφορετικών κρατών και η αναγκαστικές προσαρμογές εντός των κρατών-μελών αναδεικνύει τη χρησιμότητα της συγκεκριμένης θεωρητικής έννοιας, το ρόλο των μεμονωμένων και συλλογικών δρώντων καθώς και τον ρόλο συγκεκριμένων θεσμών εθνικών, διεθνών ή υπερεθνικών. Οι Dolowitz και Marsh αρχικά εστίασαν στη διερεύνηση και κατανόηση του ρόλου της μεταφοράς πολιτικής μεταξύ κρατών και στη συνεχεία και μεταξύ διεθνών οργανισμών και κρατών. Η διερεύνησή τους προσπάθησε να συσχετίσει τη μεταφορά πολιτικής με ιδιαίτερα επιμέρους χαρακτηριστικά τα οποία θα όριζαν την μεταφορά ως «εθελοντική» ή «υποχρεωτική» καθώς και τη συσχέτιση των παραπάνω διαφορετικών μεταφορών πολιτικής με την «επιτυχία» ή «αποτυχία» των μεταφερόμενων προγραμμάτων πολιτικής (Dolowitz και Marsh 1996).

Οπότε σε ότι αφορά την μεταφορά πολιτικής σχετικά με τη διασφάλιση της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση από το επίπεδο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ή γενικότερα της διαδικασίας της Μπολόνια και του ΕΧΑΕ) σε εθνικό επίπεδο μένουν ανοικτά ερωτήματα, όπως: (α) ποια ήταν τα χαρακτηριστικά αυτής της μεταφοράς; (σε γενικές γραμμές) δηλαδή ήταν υποχρεωτική ή προαιρετική, με επιτυχία ή αποτυχία και σε τι βαθμό; (β) υπάρχει σύνδεση των παραπάνω χαρακτηριστικών της μεταφοράς πολιτικής με ένα πιθανό κοινό σύστημα ιδεών που μπορεί να έχουν οι ακαδημαϊκοί-δρώντες εντός του ελληνικού πανεπιστημίου; (γ) ποιος εμπλέκεται κατά τη διάρκεια μεταφοράς πολιτικής από το ευρωπαϊκό επίπεδο στο εθνικό; (δηλαδή ποιοι εμπλέκονται τόσο στο διεθνές σκηνικό όσο και στο εθνικό επίπεδο σε αυτή την μεταφορά); (δ) σε ποιο βαθμό μεταφέρθηκε η πολιτική; (δ₁) τόσο στο τυπικό-νομικό επίπεδο, (δ₂)  όσο (ακόμα ποιο σημαντικό) και στο πεδίο της πραγματικής εφαρμογής (πχ στο επίπεδο των εσωτερικών αξιολογήσεων των Τμημάτων και στο επίπεδο της ΑΔΙΠ των εξωτερικών αξιολογήσεων) και, (ε) τι είναι στην πραγματικότητα αυτό που μεταφέρθηκε; δηλαδή μεταφέρθηκαν οι γενικοί στόχοι της ευρωπαϊκής πολιτικής; το περιεχόμενο των πολιτικών; ολόκληρο το περιεχόμενο των προγραμμάτων πολιτικής; οι βαθύτερες ιδεολογικές έννοιες που μπορεί να εμπεριέχει μία πολιτική (βλέπε φιλοσοφία, ρόλος και τρόπος λειτουργίας του «σύγχρονου» πανεπιστημίου);

Όλα τα παραπάνω μένει να διερευνηθούν στο μέλλον με την προϋπόθεση της περαιτέρω ανάλυσης της έννοιας της μεταφοράς πολιτικής ώστε να μπορέσει να χρησιμοποιηθεί ως θεωρητικό εργαλείο για τη νοηματοδότηση της παραγωγής και εφαρμογής των πολιτικών διασφάλισης και πιστοποίησης στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση. Σε αυτό το σημείο όμως αξίζει να αναφερθεί η σημασία της συνέχειας στη διερεύνηση εντός του πλαισίου της «μεταφοράς πολιτικής» μέσα από ένα παράδειγμα από το πεδίο εφαρμογής της πολιτικής σε εθνικό επίπεδο, κάτι που θα μπορούσε να οδηγεί σε στοιχεία για την απάντηση τόσο του δ (σε ποιο βαθμό μεταφέρθηκε η πολιτική) όσο και του ε (τι είναι στην πραγματικότητα αυτό που μεταφέρθηκε) ερωτήματος: Σε ευρωπαϊκό επίπεδο η δημιουργία των Μητρώων των εξωτερικών αξιολογητών προβλέπει να περιλαμβάνουν ομότιμους αξιολογητές (μία διαδικασία peer-reviewing)  και επομένως μέλη των Εξωτερικών Επιτροπών προβλέπεται να είναι καθηγητές πανεπιστημίου και γενικότερα άνθρωποι αναγνωρισμένου διεθνούς επιστημονικού κύρους. Σε εθνικό επίπεδο προβλέπεται ακριβώς το ίδιο με μία όμως μικρή αλλά σημαντική διαφοροποίηση. Από το Μητρώο εξαιρούνται μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας των ελληνικών πανεπιστημίων. Αυτό θα μπορούσε ίσως να εξηγηθεί υπό των πρίσμα κάποιων εθνικών ιδιαιτεροτήτων (εφόσον κάποιος δεχθεί ότι υπάρχουν) αλλά σε κάθε περίπτωση είναι ενδεικτικό για το πόσο σε βάθος και προσεκτικά πρέπει να γίνει η μελλοντική ανάλυση του συγκεκριμένου πολιτικού προγράμματος υπό το θεωρητικό πρίσμα της «μεταφοράς πολιτικής».

 

Βιβλιογραφία

Barnett, Ronald. 1994. “The idea of quality: voicing the educational” in Developing Quality Systems in Higher Education. (Ed.) Doherty, G.D., London, Routledge. 

Bologna Declaration. 1999. Joint declaration of the European Ministers of Education. Bologna, 19.6.1999.

Bologna Process. 2001. Towards the European Higher Education Area. Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education, Prague 19-5-2001.

Bologna Process. 2003. Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education, Berlin, 19-9-2003.

Bologna Process. 2005. The European Higher Education Area – Achieving the Goals. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education, Bergen 19/20-5-2005.

Bologna Process. 2007. Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world. London Communiqué, 18 May 2007.

Bologna Process. 2009. The Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade. Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009.

Bologna Process. 2010. Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area, Declaration of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Budapest and Vienna, 11-12 March 2010.

Bologna Process. 2012. Making the Most of Our Potential: Consolidating the European Higher Education Area. Bucharest Communiqué, 26-27 April 2012.

De Vries, Peter. 1997. “Academic Standards and the Quality Management Debate in British Higher Education” in Quantity and Quality in Higher Education. Radford John, Raaheim Kjell, Vries Peter and Williams Ruth, London, Jessica Kingsley Publishers.

Dolowitz, David and Marsh, David. 1996. “Who Learns What from Whom? A Review of the Policy Transfer Literature”. Political Studies, 44, 343-357.

Dolowitz, David and Marsh, David. 2000. “Learning from Abroad: The Role of Policy Transfer in Contemporary Policy-Making”. Governance: An International Journal of Policy and Administration. Vol.13, No.1: 5-24.

ENQA. 2005. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Helsinki, ENQA.

EUA. 2001. The Bologna Process and the European Higher Education Area - Salamanca Convention 2001. Brussels, EUA.

Harvey, Lee and Green, Diana. 1993. “Defining quality”. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(1): 9-34.

Haug, Guy Kirstein, Jette and Knudsen, Inge. 1999. Trends in Learning Structures in Higher Education (Trends 1). Project report for the Bologna Conference on 18-19 June 1999, Copenhagen, The Danish Rectors Conference.

Hofmann, Stefani. 2005. “10 years on: Lessons Learned from the Institutional Evaluation Programme” a European University Association report with the support of ACQUIN (Accreditation, Certification and Quality Assurance Institute). Brussels, EUA.

Kavasakalis, Aggelos and Stamelos, George. 2014. EHEA and Quality Assurance in Greek universities: A two-fold inquiry - In what way has Quality Assurance policy program been established and are common beliefs among Greek academics present? Lambert Academic Publishing.

Thune, Christian and Staropoli, Αndré. 1997. “The European Pilot Project for Evaluating Quality in Higher Education” in John Brennan, Peter de Vries and Ruth Williams (Eds), Standards and Quality in Higher Education. London, Jessica Kingsley Publications.

Williams, Ruth. 1997. “Factors Impacting on Academic Standards” in Quantity and Quality in Higher Education. Radford John, Raaheim Kjell Vries Peter and Williams Ruth, London, Jessica Kingsley Publishers.

Zgaga, Pavel. 2007. Higher Education in Transition – Reconsiderations on Higher Education in Europe at the Turn of Millennium. Monographs on Journal of Research in Teacher Education, Umea University, Sweden.

ΑΔΙΠ. 2014. Ετήσια έκθεση της ΑΔΙΠ 2013-14. Αθήνα Ιούλιος 2014.

ΑΔΙΠ. 2013. Ετήσια έκθεση της ΑΔΙΠ 2012-13. Αθήνα, Νοέμβριος 2013.

ΑΔΙΠ. 2012. Ετήσια έκθεση της ΑΔΙΠ 2011-12. Αθήνα, Ιούλιος 2012.

ΑΔΙΠ. 2011. Έκθεση για την ποιότητα της Ανώτατης Εκπαίδευσης – 2010-11. Αθήνα, Ιούλιος 2011.

ΑΔΙΠ. 2010. Έκθεση για τη διασφάλιση της ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση – Έτος 2009. Αθήνα, Ιούλιος 2010.

ΑΔΙΠ. 2009. Έκθεση για την Ποιότητα της Ανώτατης Εκπαίδευσης – Έτος 2008. Αθήνα, Ιούνιος 2009.

ΑΔΙΠ. 2008. Έκθεση Πεπραγμένων της Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση για τα έτη 2006-2007. Αθήνα, 2008.

Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. 2006. «Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου, της 15ης Φεβρουαρίου 2006, για περαιτέρω ευρωπαϊκή συνεργασία με σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (2006/143/EK)», L 64/60-62, 4.3.2006.

Επίσημη Εφημερίδα των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. 1998. «Σύσταση του Συμβουλίου της 24ης Σεπτεμβρίου 1998 για την ευρωπαϊκή συνεργασία με σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (98/561/ΕΚ)», L 270/56, 07.10.1998.

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. 1989. «Εκπαίδευση και Κατάρτιση στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα – Μεσοπρόθεσμες κατευθύνσεις: 1989-1992». Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Συμβούλιο, COM(89) 236 τελικό, Βρυξέλλες, 02.06.1989.

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. 1991. «Υπόμνημα για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα», COM(91) 349 τελικό, Βρυξέλλες, 05.11.1991.

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. 2004. Πρόταση – σύστασης του Συμβουλίου και του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου: «για περαιτέρω ευρωπαϊκή συνεργασία με σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση», COΜ(04) 642 τελικό,  Βρυξέλλες, 12.10.2004.

Καβασακάλης, Άγγελος. 2011. Η θεσμοθέτηση ενός συστήματος διασφάλισης ποιότητας στο ελληνικό Πανεπιστήμιο: Συγκρότηση δικτύων υπεράσπισης αντιλήψεων και αξιών στο υποσύστημα πολιτικής του Πανεπιστημίου. Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο Πατρών.

Κλάδης, Διονύσης. 2000. Η Διακήρυξη της Μπολόνια και η πορεία από την Μπολόνια στην Πράγα: κείμενα-σχόλια-ανάλυση. Αθήνα, ΥΠΕΠΘ, Δεκέμβριος 2000.

Κλάδης, Διονύσης. 2012. «Ήταν πιο μπροστά από την εποχή του», Η Καθημερινή, 18/3/2012.

Ν.1268/1982. «Για τη δομή και λειτουργία των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων», Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος Πρώτο, Αρ. Φϋλλου 87. 16 Ιουλίου 1982.

Ν.2083/1992. «Εκσυγχρονισμός της Ανώτατης Εκπαίδευσης», Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος Πρώτο, Αρ. Φύλλου 159, 21 Σεπτεμβρίου 1992.

Ν.2327/1995. «Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, ρύθμιση θεμάτων έρευνας παιδείας και μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις», Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος Πρώτο, Αρ. Φύλλου 156, 31 Ιουλίου 1995.

Ν.3374/2005. «Διασφάλιση της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση. Σύστημα μεταφοράς και συσσώρευσης πιστωτικών μονάδων – Παράρτημα διπλώματος», Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος Πρώτο, Αρ. Φύλλου 189, 2 Αυγούστου 2005.

Ν.3845/2010. «Μέτρα για την εφαρμογή του μηχανισμού στήριξης της ελληνικής οικονομίας από τα κράτη-μέλη της Ζώνης του ευρώ και το Διεθνές Νομισματικό Ταμείο», Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος Πρώτο, Αρ. Φύλλου 65, 6 Μαΐου 2010.

Ν.4009/2011. «Δομή, λειτουργία, διασφάλιση της ποιότητας των σπουδών και διεθνοποίηση των ανωτάτων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων», Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος Πρώτο, Αρ. Φύλλου 195, 6 Σεπτεμβρίου 2011.

Παπαδάκης, Νίκος. 2004. Η παλίμψηστη εξουσία, Κράτος – Πανεπιστήμιο και εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα. Αθήνα, Gutenberg.

Πετραλιάς, Νίκος και Θεοτοκάς, Νίκος. 1999. «Η Απορρύθμιση του Δημόσιου Πανεπιστημίου». Ο Πολίτης. 60: 18-25.

Πρακτικά Βουλής. 1992α-στ. Ζ΄ Περίοδος Προεδρευομένης Κοινοβουλευτικής Δημοκρατίας, Σύνοδος Β΄, Τμήμα Διακοπής Εργασιών Βουλής, Θέρος 1992, Συνεδρίαση ΙΓ΄-ΙΗ΄, Παρασκευή 28 Αυγούστου 1992 - Τρίτη 8 Σεπτεμβρίου 1992. Αθήνα.

Πρακτικά Βουλής. 2005ε-στ. ΙΑ΄ Περίοδος Προεδρευομένης Κοινοβουλευτικής Δημοκρατίας, Σύνοδος Α΄, Τμήμα Διακοπής Εργασιών Βουλής, Θέρος 2005, Συνεδρίαση Ε΄ - ΣΤ΄, Τρίτη 12 Ιουλίου - Τετάρτη 13 Ιουλίου, Αθήνα.

Τρίτσης Αντώνης. 1988. Ομιλία του Υπουργού Παιδείας στου Πρυτάνεις των Πανεπιστημίων στις 14 Ιανουαρίου 1988. (προσωπικό αρχείο Δ. Κλάδη).

ΥΠΕΠΘ – Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης ΕΠΕΑΕΚ. 2002. Συμπλήρωμα Προγραμματισμού. Άξονας Προτεραιότητας 2: «Προώθηση & Βελτίωση της Εκπαίδευσης κα της Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης στα πλαίσια της Δια-βίου Μάθησης», Μέτρο 2.1: «Αναβάθμιση της Ποιότητας της Παρεχόμενης Εκπαίδευσης», Τεχνικό Δελτίο Μέτρου.  Αθήνα, Ιούνιος 2002. Αθήνα, ΥΠΕΠΘ.

ΥΠΕΠΘ - Σχέδιο Νόμου. 2003. «Εθνικό σύστημα διασφάλισης και αξιολόγησης της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης, Ινστιτούτα Δια βίου Εκπαίδευσης, Διεθνές Ελληνικό Πανεπιστήμιο και άλλες διατάξεις». Αθήνα, Σεπτέμβριος 2003, ΥΠΕΠΘ.

ΥΠΕΠΘ. 1996. Ευρωπαϊκό Πιλοτικό Πρόγραμμα Αξιολόγησης της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Η Εφαρμογή του στην Ελλάδα. Πανάρετος Ι. (επιμ.). Αθήνα, Ιανουάριος 1996, ΥΠΕΠΘ.